小學語文閱讀題命題存在的問題及對策

長期以來，語文教學對學生閱讀能力的構成要素及水平測試缺乏實證性的研究，閱讀測試命題隨意性大，缺少科學的測試標準與命題規則。在這個教學被考試“綁架”了的年代，考什么就教什么，閱讀題的命題質量直接左右著閱讀教學。導致閱讀教學脫離學生的閱讀需要，讓學生養成了糾纏字詞、斷章取義、錯誤解讀、虛假閱讀的不良閱讀習慣。那么閱讀題究竟該如何命題才能引領課堂教學的素質教育發展方向？如何通過閱讀題為閱讀教學松綁，保證學生的閱讀常態，培養良好的閱讀習慣，是值得我們所有語文老師思考與研究的問題。

一、問題

仔細分析當前試卷中的閱讀題，就不難發現許多令人困惑的問題。

1．基礎知識考查的比例過重

縱觀各地區試題的閱讀板塊，不少命題者對命題的目的不清晰，試題邊際含混，偏重于基礎知識的考查。

小學是基礎教育，重視語文基礎知識的教學與考核，是無可厚非的。從各地區試卷上的語基、閱讀、寫作的分值比例看，重視語文基礎知識的教學是廣大語文教師的共識。但是基礎知識的掌握最終應該落實到閱讀能力與寫作能力方面，特別是中高年級階段，基礎知識考核的比重高于讀寫能力比重，這是否正常，是值得探討的。一張試卷中基礎知識題所占比重已經很大，還有必要在閱讀中包含數量不少的基礎知識考查題嗎？這是值得我們反思的。

2．拓展題的答題取向與語文無關

不少閱讀題中都會出現這樣的題目：（1）由本文所講的事，你聯想到什么？（2）本文所講的事，你生活中遇到過嗎？（3）這件事如果發生在你身上，你會怎么做？這種試題直奔文本的主題，但因為沒有其他要求的限制（語言形式上的要求，字數的要求），實際操作時，顯得漫無目的，只要學生有點自己的想法，都可以寫幾句，即使跟主題沒多大關聯，也不能算錯。無需閱讀方法，也無需關注文本的言語形式。但語文學科有別于其他學科的顯著標志就是言語形式，即通過理解文章思想內容來掌握特定的表達形式。因此，文本言語形式是閱讀考試的重心。這種貌似語文的試題，更多的是反映學生的生活認識水平，而非閱讀理解力和語言感受力。

3．質疑釋疑缺乏思維深度

有不少閱讀題都會出現看題目提問，自己解答這樣類型的題目。比如：

初看文題《抉擇》，你想知道哪些問題？現在這些問題解決了嗎？請選擇一個已解決的問題寫下來。問題：________。答案：________。

這樣的題目乍看起來符合課程標準，訓練的是學生“質疑釋疑”的能力。在閱讀中進行質疑和釋疑是促進理解的有效策略，對培養學生的閱讀能力具有十分重要的意義。但是，閱讀能力測試不能等同于閱讀策略訓練，混淆了教學與考試的功能，也就模糊了這道測試題的目的。因為學生初看文題后想知道的問題千差萬別，而問題的思考價值也各不相同，教學就是要幫助學生甄別問題的思考價值，提高質疑水平，將閱讀的注意力集中到有思考價值的問題上來，進而促進對文本的理解，提高閱讀理解能力和認知能力。這是一個長期的、復雜的訓練過程。上述試題實際上僅僅能測試出學生提出的問題與答案之間的關聯度，而不能真實地體現出學生的質疑水平，因為越是有深度的問題，學生就越難獨立釋疑。所以，學生為了得分，答的都是比較簡單、表面的問題，缺少思維含量。這樣的試題不能真實地測試出學生現有閱讀能力的高下，缺乏“效度”。

4．主觀的理解與感受沒有“度”的要求

有的閱讀板塊，經常會出現“你讀了這篇文章后有什么體會”“你讀了之后想告訴別人什么”“你想對某某說些什么”等測試題。學生根據文本可以解讀各種個性化的感悟，其答案呈多元化和開放性。從語文課程目標看這類題目設計有一定合理性，但是從評價閱讀能力的角度審視，這類題目的合理性應受到質疑。因為學生的答題很難區分閱讀能力的高低，只能從表達水平和情感、態度、價值觀方面作出評價。學生什么都可以寫，什么都可以答，沒有界限，沒有標準，表面看是所謂的“多元解讀”“個性化理解”或者是“創造性理解”，而實質上是對這些概念的曲解和誤讀、錯用。“多元解讀”亦“有界”，“個性化理解”也有“是非對錯”，“創造性理解”更應追求“最優化”。閱讀測試需要考查學生對文章思想內容的正確理解與思想感情的準確感受，但是應該有“度”，要有明確的要求，符合該年齡階段學生的認識能力和情感積累。

5．重視思維結果，忽視思維過程

有的閱讀題為了測試學生對文章主題思想的理解水平，用的是選擇題的方式。文學作品的解讀與賞析，可以從不同的角度去理解、鑒賞，有時幾個答案從不同的閱讀視角看，都是合理的，沒有孰對孰錯。對文學作品主題解讀的單項選擇，并不能測試出學生較高層次的閱讀理解能力。因為選擇題只能反映思維的結果，不能反映思維的過程；只能測試求同思維，不能測試求異思維；尤其是不能測試出學生實際的言語操作（表達）能力。因此，這類試題以主觀簡答題的形式出現或許更好一些。

綜上所述，從當前許多閱讀試題內容看，看似考查的面較寬、題型較豐富，但尚未能完全圍繞“閱讀能力”這個核心來設計命題。這或許是現時閱讀測試題最大的問題。究其原因，主要是由于命題者命題全憑經驗、憑感覺，缺乏必要的理論指導，對閱讀理解題目的編制缺乏必要的認識。

二、對策

根據國際通行的閱讀評價方式，結合我校對閱讀命題的研究，筆者認為，評價學生的閱讀能力可從以下幾方面進行：

1.感知能力

考查學生在一定語境中對字、詞、句含義的理解與把握。題型有：聯系上下文解釋詞語的意思、選詞填空、寫近義詞或反義詞、寫出下列句子的含義（或寫出你對這句話的理解）等等。

2.歸納、總結能力

考查學生對閱讀材料主要內容或主題思想、主要情感的把握和概括能力。題型有：這篇文章主要寫了什么？這篇文章主要表達了作者怎樣的思想感情？讀了這篇文章，你明白了什么道理？分段，寫出第幾段的段意等等。

3.提取信息能力

考查學生從閱讀材料中獲取處理主要信息的能力。有的文中有現成的答案，通過閱讀可直接從文中提取，有的還需要通過對文本的理解，經過整合加工，結合自己的知識經驗來建構回答。

4.推斷、想象能力

大多數閱讀材料中，都會有留白。讓學生根據上下文合理推斷、想象閱讀材中省略的內容，這是考查學生閱讀能力的重要方面。

5.反思評價能力

這是閱讀思考的向外擴展，要求學生利用自己已有的經驗對文本中表達的觀點進行反思性的批判和評價，能正確、清楚、得體地表達自己的觀點，包括新的認識、新的想法，對文學作品的鑒賞等等。

閱讀題的命題除了圍繞學生閱讀能力展開外，還要注意以下幾方面：

第一，要依據閱讀情境和閱讀目的選擇閱讀題材料。學生在生活中所閱讀到的文本各式各樣，不同的文體要用不同的閱讀方法，選用不同文體的文本作為試題材料，可以測試學生對不同閱讀方法的運用水平，即閱讀能力。而我們的閱讀試題所選用的閱讀材料，以文學性作品為主，忽視了其他文體的閱讀考查。

盡管測試是相對于真實閱讀活動的，但如何還原閱讀活動本身的生活真實，縮小“常態閱讀”和“考試閱讀”之間的落差，實現閱讀評價的兒童本位和生活本位。國際閱讀評價PISA、PIRLS根據閱讀情境和閱讀目的區分并選擇試題材料，也許能給我們一點啟示。PISA將閱讀情境分為四種：為了個人應用而閱讀，為了公共應用而閱讀，為了教育而閱讀，為了工作而閱讀。相應地，閱讀測試材料也分為四類。PIRLS區分出了兩種不同的閱讀目的：為文學體驗或娛樂而閱讀，主要目的是理解和欣賞文學性作品，閱讀的材料屬于文學性文本。為獲取和使用信息而閱讀，主要目的是了解周圍的世界，閱讀的材料屬于信息性文本。根據閱讀目的劃分閱讀材料符合學生的閱讀常態，更加貼近學生的生活需要。尤其是PISA強調的表格、圖表、地圖等類型的閱讀材料，是我們以往閱讀試題中所忽視的，卻是學生生活中所常見的。這樣的閱讀試題植根于學生的生活，其價值取向是為了學生的現實生活和未來發展需要，而不是脫離現實生活需要的僵化、枯燥的語言知識。這樣的閱讀試題，才能促進閱讀教學的健康發展，也才是促進學生健康的課外閱讀。

第二，閱讀主觀題要關注言語表達質量。新課程實施以來，閱讀題中出現了大量的開放題，其主要特征是答案多元化，尊重學生的獨特感悟。但縱觀《小學語文評價與測試手冊》中三至六年級的閱讀題，檢測的梯度模糊不清。各個年級都出現了“讀了這篇文章，你想對某某說些什么”這樣的命題。既沒有字數的規定，又沒有答題形式的要求，更沒有思考路徑即概括要點的具體要求，試題指向模糊，缺乏考試效度。這樣的開放題給閱卷老師帶來很多尷尬。如：

讀完這篇文章，你想對海倫老師說什么？（《蘇珊的帽子》）

不少學生的回答是“海倫老師，你真了不起!”“海倫老師，你太有愛心了!”“海倫老師，你真是一位好老師!”等短語，可謂是點到為止。閱卷老師盡管覺得這樣寫不盡如人意，但又不能說不對。既然是要求學生自由表達，自然學生說長說短都行。但是從閱讀能力評價的角度看，這樣的效度是十分值得懷疑的。作為命題者，就要想方設法避免這種的情況發生。同樣是這個題目，可以這樣出題：

讀完這篇文章，你想對海倫老師說什么？要聯系文章內容，至少用一個成語或一句名言，不少于30字。（《蘇珊的帽子》）

提出具體要求，規定答案字數，對于提升主觀表達題的評價效度，在實踐中已被證明是十分有效的。一定程度上可改變套話滿天飛的窘境，能起到好的導向作用。同樣對于評價概括能力的題目，則可以根據年級特點，依據《小學語文新課程標準》中學段閱讀教學目標，提出具體要求：總之，主觀評價不僅要關注是否準確，還必須關注學生表達的言語質量。

綜上所述，科學考查測試學生閱讀能力，細致地編制并審查我們的閱讀測試題，既可以準確地評價學生的閱讀能力發展狀況，又可以診斷閱讀教學的病癥，推進閱讀教學改革。“考”應該發揮其積極的導向功能，使“教”更明晰，讓“學”更有效。?筻