以“磨課超市”為載體,構(gòu)建教師發(fā)展共同體

一、農(nóng)村薄弱學校開展教師培訓面臨的問題

受客觀原因的制約，農(nóng)村薄弱學校開展教師培訓的效果不容樂觀，分析其主要原因為：

1．農(nóng)村完小的規(guī)模太小，教師的精力有限

農(nóng)村薄弱學校規(guī)模小、班額少、師資緊，教師們的工作量是滿負荷或超負荷的。上課時，辦公室空蕩蕩，下課則疲于批改、輔導，幾乎沒有交流的時間和空間。教師因缺少交流的時間和空間，導致教科研能力缺乏、萎縮 ，又進一步影響了教師教科研的積極性，惡性循環(huán)。

2．農(nóng)村完小經(jīng)費緊張，教師缺少外出學習的機會

捉襟見肘的經(jīng)費，使學校不可能派太多的教師參加培訓、學習。在農(nóng)村，不少教師一年到頭根本沒有機會外出聽課，唯一比較有效的信息來源便是少得可憐的幾本雜志，再就是由中心學校組織的二傳信息。大量的高質(zhì)量的報告和高質(zhì)量的公開課，對他們來說是可望而不可即。專家面對面的專業(yè)引領(lǐng)，更近乎天方夜譚。

3．師資外流情況嚴重，學校缺少“領(lǐng)頭羊”

教育的根本差異是資源的差異，教師則是最重要的人力資源。受市區(qū)學校優(yōu)越的地理位置、辦學條件、福利待遇的誘惑，大量的農(nóng)村年輕骨干教師涌向市區(qū)學校，造成農(nóng)村學校缺少“本土的領(lǐng)頭羊”，校本教科研工作不能正常有序的開展。

二、擺脫困境的對策——開展以“磨課超市”為載體的互動式校本培訓

下陳街道地處椒江區(qū)的郊區(qū)，全街道共有小學3所，中心小學是業(yè)務指導學校，下轄2所完小，地域大、人員分散，由于完小教師人手緊，教學任務重，雖然過去在教育教學教研工作得到強化，但在新課程全面實施中產(chǎn)生的問題，難以做到有針對性、有實效性地研究。在現(xiàn)代教育理念轉(zhuǎn)化為教師具體的教學實踐過程中，不僅需要教師有積極投身到教育教學的熱情，更需要教師群體智慧的實踐、經(jīng)常的反思和交流合作等新型的教研方式。結(jié)合我街道不同層面學校、教師和學生的特點，在既能實現(xiàn)各個層面上的學校的創(chuàng)新發(fā)展，又能夠做到優(yōu)勢互補，資源共享的思想指導下，我們通過建立鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校與其管轄學校的聯(lián)合，加強示范性學校的輻射作用，促進優(yōu)勢學校對薄弱學校的幫扶作用，并通過教師個人的自我反思、同伴之間的合作交流、教研員或?qū)＜业膶I(yè)引領(lǐng)，通過聯(lián)校的磨課活動、教學互訪、專題合作、同伴結(jié)對、課例研究等形式，橫向使教師共享資源，溝通信息，相互促進，共同提高；縱向則更深層地挖掘?qū)W校教科研資源，提升教師們的研究水平和解決實際問題的能力。

1.理念先行，提升理論素養(yǎng)

教師的學習和發(fā)展是教育發(fā)展趨勢的必然要求，教師應該具備終生學習的理念，擁有自主學習的能力，學習新理念，研究新問題，培養(yǎng)適應新環(huán)境的能力，才會使自己終生受益。為了潤滑“磨課”進程，提升教師的人文底蘊，學校開展了豐富的校園閱讀活動，組織專題讀書沙龍，提升師生人文素養(yǎng)，并在相互交流中積淀深厚的文化底蘊和提升理論水平。各磨課組針對教育教學中的實際，立足教師需要、教學需要，提煉學科教學中存在的共性問題，確立校本磨課活動教研理論學習的主題，開展各種形式的小范圍主題研究論壇。

2.行為跟進，立足課堂實效

期初，各磨課組根據(jù)確定的主題學習內(nèi)容，把所學到的理論運用到課堂教學實踐中，用教學理論來指導教學實踐，把握“校本磨課”研究的方向，并在實踐中反思教學理論，促進校本磨課教研活動，打磨研究流程，打造“家常課中的精品課”，促進學科教師的共同成長。

選題：各磨課組在廣泛征集全體成員意見的基礎(chǔ)上，篩選并確定本組磨課主題，如“課堂評價的有效性”“課堂提問怎樣設(shè)計”“多媒體的有效使用”等等。

選課：由磨課組組長在征集組員意見的基礎(chǔ)上，選定磨課內(nèi)容，選課要注意目的性（符合研究重點）、重要性（具有研究價值）、代表性（代表某個類型）、獨立性（便于多次上課）。

備課：全體教師成員個體都要自覺地對選定的磨課內(nèi)容進行備課，即閱讀教材、分析教材、理解教材、研究教材，通過書籍和網(wǎng)絡(luò)，廣泛閱讀、收集與磨課內(nèi)容相關(guān)的材料、信息，完成各自的教學環(huán)節(jié)設(shè)計。

議課：磨課組各成員在個人備課的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己對教材的理解和已備好的教案，逐一進行說課，說課時要說出自己的教學思路、教學方法、教學時效。同時接受小組其他成員的一一評議，不斷地修改完善自己的教學方案，同時推選一名教師上課。

上課：執(zhí)教老師根據(jù)修改的教學方案進行授課，同組成員一道參加聽課，上課老師和聽課老師都要做翔實的筆錄，肯定成績，分析不足，對研究的課堂教學進行跟蹤、測評。

評課：課后，全組成員再次集中，圍繞本磨課組的主題，針對課堂教學的實際情況，對課堂教學目標的達成度、課堂教學語言、學生在課堂上的表現(xiàn)等作出評價，提出改進意見。

悟課：在磨課組成員聽課評議中，磨課教師再綜合他人的想法和自己的反思重新修改教案。重新修改教案時磨課者要理性地對待他人的觀點想法，不能在這其中迷失自我，要根據(jù)自身的教學實際尋求適合自己的最佳方案，然后再試教——再反思評議——再修改——再試教。在這個反復磨課的過程中，反思是教師成長的一個最重要的因素，教師在“磨”中應有“悟”。 “悟”者，明白也，覺醒也。每一位教師都要深入分析自己的或者同伴的課堂教學，總結(jié)成敗得失，提出改進意見，形成了一份完整而有力度的案例分析報告。只有這樣， 循環(huán)往復的“磨課”才不是水平的重復，而是螺旋式上升的。只有這樣，“磨課”才能磨出教師的成長，磨出教師的發(fā)展。

3.校際循環(huán)，搭建交流平臺

磨課教師經(jīng)過組內(nèi)的多次磨課形成的“精品課”，學校應為它創(chuàng)設(shè)平臺，如開設(shè)校內(nèi)公開課，街道公開課，區(qū)級公開課，參加各級比賽課等。本學期，我們還嘗試運用“走教”“走研”活動，打破原來單一由中心?！白鰱|”組織培訓的形式，創(chuàng)新培訓方式。

“走教”指的是街道內(nèi)某教師就一研討主題到街道內(nèi)其他學校上課，課例僅作為在該校校本培訓活動的示范課或研討的載體。上課仍以基于解決該校存在的困惑與問題為目的，或者解決街道內(nèi)其他共性問題。它不是同一教師在不同學校任教同一門課，也不是指同一教師更換學校到他校任教?！白呓獭迸c“送教下鄉(xiāng)”也不同。上課者的立足點必須從該校實際出發(fā)，基于學校、為了學校。問題與困惑源于該校，“教”更多是為“研”服務，為解決問題服務。“走教”的教師并不固定一人，也不一定是街道內(nèi)最優(yōu)秀的教師，走教旨在解決教師自己的問題。

“走研”是指街道內(nèi)教師到其他學校共同參與他校的研討活動。與“走教”一樣，研討同樣是為了解決該校的問題與困惑，或者街道內(nèi)的共性問題。它參與范圍小，僅限于街道內(nèi)該學科教師；研討的問題針對性更強，主要為活動所在學校服務。“走研”活動范圍小，但活動頻率卻更高。“走研”旨在提升校本培訓的質(zhì)量。

4.嚴謹制度，加強過程管理

校本培訓是一項建立新秩序的制度工程。制度的建設(shè)是有效開展校本培訓工作的重要前提。我們充分發(fā)揮了學校的優(yōu)良傳統(tǒng)，并以此為基礎(chǔ)，尋求新理念和實踐的結(jié)合，逐步建立教學新秩序，規(guī)范校本教研工作，促進學?？沙掷m(xù)發(fā)展、教師專業(yè)成長和學生健康發(fā)展，提高我校的辦學水平，形成辦學特色。

學校制訂了“促進教師專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃”，出臺下陳中心校教師隊伍建設(shè)行動計劃，成立了名師工作室、星級教師工作室、學科帶頭人工作室、領(lǐng)導顧問團，行動計劃面向全體小學，面向全體教師，把學科的專業(yè)指導延伸到每一門學科，輻射到每一位教師。同時配套建立了系列制度，促進教師專業(yè)發(fā)展。如“科研指導制度”，由教科室牽頭，請名師、專家為教師發(fā)展進行指導、會診、提高；“聽課調(diào)研制度”，對隨堂聽課、常態(tài)課開放、領(lǐng)導干部和教研組長聽課、反饋等都做出了明確規(guī)定；另外還有教師外出學習培訓制度、校本培訓獎懲制度、教育科研制度等。每學期，學校相關(guān)部門要對任務的完成情況進行檢查，并及時反饋，通報檢查結(jié)果。

學校領(lǐng)導是學校教學工作的管理者，是教學工作的研究者，更是和青年教師互相學習、共同研究的合作者。學校明確校長是校本培訓的第一責任人，強化教育教學質(zhì)量“校長負責制”意識，牢固樹立教育教學工作的中心地位，聚精會神抓教學，堅持不懈抓落實。建立教育教學質(zhì)量的導向、激勵和保障機制，全面提高教育教學質(zhì)量和辦學效益。在工作中注重發(fā)揮學校領(lǐng)導管理和培養(yǎng)的作用，學校行政人員以聯(lián)系人的身份參與到“磨課超市”活動中。每次活動由聯(lián)系人召集組內(nèi)教師參與活動，聯(lián)系人設(shè)計好點名冊，對每次參與人員進行點到，并明確聯(lián)系人的職責，堅持學校領(lǐng)導深入課堂和深入磨課組的工作制度。

骨干教師是學校教學工作的中堅力量，學校應充分發(fā)揮他們的作用，堅持開展骨干教師展示活動、觀摩活動；讓骨干教師擔任教研組組長，磨課組組長，讓他們在教研活動中發(fā)揮了自己應有的作用。

5.專業(yè)引領(lǐng)，提煉培訓成果

（1）聘請專家，引領(lǐng)提升。農(nóng)村學校開展校本培訓最困難的是缺少有效的專業(yè)引領(lǐng)，缺少研討的時間與空間，信息閉塞。新課程和新教師的成長都是開放式的，我們不能只是自己摸索，教育專家的專業(yè)引領(lǐng)作用是非常必要的。

學校啟動專家引領(lǐng)工程，為全校教師傳遞最新的教改信息，指引最新的教改方向。例如，我們學校聘請專家對學科帶頭人、骨干教師所授課進行精品點評，使全體教師在聽好課的同時，明確如何將新的教改理念融合到自己的教學中，為教師在今后的教學中進行教改指明了方向。另外，組織“權(quán)威講座”，聘請教研專家就當前教育科學前沿理論及教育改革與發(fā)展面臨的主要問題、對策進行專題輔導，并為教師解答在實際教學工作中遇到的各種“疑難雜癥”。專家引領(lǐng)工程的實施，將使廣大教師所積累的教改理論與實際教學實現(xiàn)了有效的接軌。

（2）形成“課題鏈接”型校本科研模式。“課題鏈接”的校本研訓模式是指街道內(nèi)不同學校以街道內(nèi)教師遇到的共性問題為研究內(nèi)容，在學校自主研究的基礎(chǔ)上，開展校際間的相互聯(lián)合，讓街道內(nèi)各學校以課題為紐帶，形成“課題鏈接”型校本教研模式。

總之，校本培訓是促進教師專業(yè)成長的必然要求，也是保證新課程改革向縱深發(fā)展的新推進策略。我們必須直面現(xiàn)狀，因地制宜，更要拓寬專業(yè)引領(lǐng)的渠道，不斷創(chuàng)新我們的培訓方式，唯有這樣才能保證我們的校本培訓的質(zhì)量，促使城鄉(xiāng)教育事業(yè)均衡發(fā)展。