關于德語教學中語法的處理與學生能力培養的若干思考

摘要：中國人學外語，一直很重視語法的學習。然而，盡管教師和學生對語法的教與學都極為重視，其結果卻適得其反教師教得辛苦，學生掌握得不好。這一點在德語教學中體現得也很明顯，部分學生學的語法越多，所犯的語法錯誤也越多，甚至最后開不了口。筆者在本文中就這一現象指出了德語教學中的幾個誤區，并結合教學實踐提出了幾點建議。

關鍵詞：德語教學；語法處理；能力培養

引言

最近看了幾本關于教育的書，其中有《大學有問題》、《反思中國教育》和《一個大學校長的憂思錄——中國教育怎么了》等。書中一再提及這一問題：大學生真的過剩了嗎?在我國這樣一個人口大國，大學生所占的比例其實并不高，中國大學生從總量上來看，還遠不能滿足社會建設和發展的需求，仍是供不應求，而非供過于求。不難看出，大學生就業難不代表大學生過量了，而是大學培養出來的大學生的質量不能很好地滿足社會，中國的建設和發展需要大量的實用型人才。

大學里所設置的外語類課程，本身就是以應用為目的的實用型學科，而事實上，很多同學到了畢業之后，并不能將他們的所學很好的運用在具體工作中。這樣的教育是失敗的。筆者從事德語教學以來也常常看到周圍的同事和學生在德語語法的教與學上有著不同程度的困擾，比如；學生在組織較長的句子時，由于受德語語法中性、數、格及語序所限，不能較為流利的表達教師在講授語法時覺得很頭疼，學生學得也很吃力，覺得德語語法很繁瑣、枯燥乏味；畢業論文中的語法錯誤數不勝數……以上現象的產生主要是由下列的幾點誤區所致。

一、德語語法教與學的誤區

(一)學德語最主要的就是學德語的語法

盡管大部分德語學習者把語法的學習視為一個重要環節，然而學習效果卻不盡如人意。有一個很典型的例子：19世紀末，一位法國語言教師到德國漢堡學德語。他以為學習德語的捷徑無非就是掌握語法。于是，他花了10天的時間，強記了大量的語法規則和不規則動詞，然后到學校去聽課，結果一句話也聽不懂；再一個典型的例子就是眾所周知的“啞巴英語”，盡管大部分學生們經過了數年的英語學習，通過了層層考試，可到頭來卻仍不能熟練的應用外語，幾乎開不了口。學習德語的學生也一樣，如果把全部精力都用在了語法的學習上，忽視外語學習的精髓，最終必然只掌握到了“啞巴德語”。可想而知，這種外語水平在社會上的應用范圍是極其有限的。

(二)教授德語就是知識的滿堂灌

部分教師把德語教學視為一門知識學科來講授，認為授課的主要目的就是讓學生明白。因此，在處理文中語法難點時，教師主要采用了語法教學上的演繹法，一步步的說明此種現象的原因，課上成了教師自己的獨角戲，學生們只是被動地接受著，其結果就是：教師講解得很累，而學生們卻是似懂非懂，不能很好地運用此種語法現象，漸漸也失去了對德語的興趣，沒能很好地得到學習能力的培養。然而，外語教學并不同于理工學科，講究推理、推導。德語作為一門外語是一種交際工具，為了交際進而熟練掌握運用德語的能力才是我們教學的最根本目的。

(三)淡化語法就是不注重語法、不講語法

在當今“注重培養學生技能，淡化理論講解”的教學思想下，外語教學中的語法教學陷入了一個尷尬的境地。課堂上并不是要避開語法，而是有效的引導學生通過一定的語境練習掌握語言表達規則，從而達到運用語言的目的。而對中國人而言，我們沒有相應的德語語言環境，根據認知教學法，學習一門外語在很大程度上是通過把這些語言形式作為一個知識整體來進行研究和分析，掌握這種語言的語音，語法和詞匯形式的自覺控制過程。因此，中國德語教師在這一環境下教中國學生學習德語，就不得不借助語法這一手段。“淡化語法”不等于“不講語法”，而是怎樣講的問題。

(四)檢驗學生德語學習的誤區

俗話說：

“考試是學生學習的指揮棒”。設計什么樣的考試就會引導學生什么樣的學習。如果我們教師把對學生學習效果的檢驗重點放在了語法知識點的考查上，勢必給學生一個錯誤的暗示：學生認為搞定了這些語法現象就算是完成了學習任務，達到了既定目標。其實不然。一些純是為了湊齊選項而編排的語法題往往會給學生不同程度上的誤導，不僅不能有效的培養學生的應用能力，反而使其接觸到了非地道的表達，思維上也產生了混亂。有的學生甚至達到了一看選項就知道答案的地步，他們雖然能在試卷上取的優異的成績，確很難將知識實際運用。

二、德語教學中語法處理的若干建議

(一)明確德語教學目的

這一點似乎是個老生常談的話題，然而事實上，并不是每一位置身一線的教師和學生都能對此十分明了。這也恰恰是直接影響教學效果的根結。教師今天教的目的是為了讓學生學會自己學習；學生學習的目的是今后能用所學知識解決各種實際問題。德語教學中語法規則來自語言的運用和交流，語法知識的獲得也是來自語言的實踐。因此，我們教師首先應該明確我們培養的是具有運用德語能力的人才，而不是研究德語語法的學者。在處理德語語法這一問題上應該以能夠指導學生實際運用為目的，而不是帶領學生研究語法現象。

(二)采用情景教學法，分階段突出教學重點

通過設計情景進行綜合訓練式的外語教學，能促進學生語言準確性與流利性共同發展。在低年級基礎階段，教師應主要培養學生模仿能力和表達習慣，此階段的教學重點是：教師利用相關資料，引導學生開口說話，讓學生知道“怎樣說”，而不是講解“為什么”這樣說。對表達中出現的小錯誤和學生不懂的語言現象，教師可暫不糾正和講解。教師主要引導學生在語流中體會語感，使之對德語的表達有個初步的認識，要求學生能說即可。在高年級發展階段，教師應引導學生注意語言的準確性，在語篇層面上采用啟發式教學，讓學生在例句中去觀察總結固定句型或發現特點規律。此階段教師可以有針對性地設計具體的情景，使學生在語言輸出過程中，加深對語法意識的體驗，做出有意義的語言反應，達到自動化輸出的境地。另外，在強調聽、說領先的同時，此階段應加強讀、寫相結合的訓練，全面提高學生綜合運用語言的能力。

(三)結合“習得”與“學得”，使學生高效掌握語言技能

以一些移民為例，盡管他們能比較自然的習得第二語言，但在中國這一缺少外語環境的情況下，尤其對于成年人學外語而言，學生在某些階段，不能得到足夠的實際交際語言的刺激，很難自然習得。“學得”無疑成為了掌握語言的捷徑。然而，高校中德語專業的學生大多是從零開始，按照認知規律，教師從一開始就應把學生引至恰當的語言環境中，有意識的培養學生無意識的表達習慣，加之后來的答疑、講解，采取“習得”和“學得”相結合的方式，使德語教與學更加高效。

結語

總之，外語語法的處理不應該是靜態的，而應是動態的。離開了應用就談不上語言能力的提高。筆者認為，在德語教學中，語法的處理不宜采取專題化講解，因為單項練習很難把語言知識轉化為語言技能。學生應該通過大量的語言實踐，自己發現語法現象，總結規律，并在綜合運用中養成一種語言習慣。