任務重復對中國大學英語學習者口語產出的影響

杜 娟，張一平

(蘭州商學院 外語學院，甘肅蘭州 730020；蘭州大學 外國語學院，甘肅蘭州 730000)

任務重復對中國大學英語學習者口語產出的影響

杜 娟，張一平

(蘭州商學院 外語學院，甘肅蘭州 730020；蘭州大學 外國語學院，甘肅蘭州 730000)

在任務型語言教學中，當任務被用來作為大綱設計的單位時，對任務實施變量和特征的研究是第二語言習得研究者首先要面對的問題。在眾多的任務實施變量中，任務重復是其中之一。從信息處理的角度出發，采用定量的研究方法，探討任務重復對我國大學英語學習者口語產出的影響。數據分析的結果表明，任務重復促進學習者口語流利性的效果最為顯著，對準確性的效果次之，對復雜性的提高則沒有表現出積極的促進作用。

任務重復；口語產出；信息處理；影響

一、引言

近十幾年來，在心理語言學的框架下對任務的研究主要集中在任務特征和任務實施變量兩個方面（Ellis,2000）。對任務的實施變量進行研究，目的是要發現什么任務實施變量可以預先使學習者在他們的語言產出里具有強調流利性、準確性和復雜性的傾向。因為從信息處理的角度出發，學習者的注意力資源是有限的（Van Patten,1996；Skehan,1998）。在時間的壓力下，學習者無法同時把注意力平均分配到口語表達的三個方面，學習者口語產出的流利性、準確性和復雜性之間存在著“交替換位”（tradeoff）（Skehan & Foster,1997）效應，爭奪有限的注意力資源。任務重復是任務實施變量之一。與其他任務實施變量的研究相比，對任務重復這一變量的研究相對較少。原因之一也許是人們往往認為任務重復的作用不能與有意義的交流相比（Harmer,1982）。然而，認知心理學的研究認為重復能夠提高人認知技能的速度與效率（Schneider &Chein,2003）。

二、當前研究

在二語習得研究中，已有研究表明任務重復能夠改善學習者目的語產出的流利性、準確性和復雜性的某些方面，如Bygate（1996,2001）, Gass等人（1999）以及周丹丹(2004,2006)等。他們的研究成果從不同的方面對任務重復的研究進展做出了不同程度的貢獻。

首先，Bygate（1996）要求一名受試對一段動畫故事進行復述，三天后要求該受試重復敘述同一個故事。通過對比分析，發現任務的重復提高了受試口語產出的流利性和準確性。Bygate 在2001年的研究中設計了一個訪談任務和一個敘述任務，10周后，兩個實驗組重復了他們在10周前完成過的相同的任務，然后再完成一種其他類型的新任務。Bygate 發現任務重復的作用明顯。然而，學習者在任務重復時所取得的進步沒有在新任務中表現出來。Bygate認為，任務重復對受試的口語產出能夠產生很好的效果，特別是在流利性和復雜性方面。

其次，Gass等人（1999）的研究檢驗了任務重復對西班牙語學習者口語產出的影響。結果發現任務重復能夠促進準確性和復雜性的提高，而且同一內容任務重復比不同內容任務重復的效果更明顯。然而，學習者取得的進步沒有能夠遷移到新語境中去。

最后，周丹丹（2004）要求一名受試把同一個故事復述六次，結果表明，六次重復對受試口語產出的語言形式和內容復雜性有一定的促進作用，但進步并沒有呈現出遞進的線性發展規律。周丹丹（2006）隨后擴大了受試樣本，探討重復對二語學習者口語表達的影響。要求4名受試聽一遍故事后把相同的故事復述四遍，結果發現重復能夠提高受試口語表達的流利性和準確性，但沒有提高其復雜性。

這些研究表明，任務重復可以減輕學習者在任務內容上的認知壓力，從而釋放出更多的注意力資源去關注其口語產出的某個方面。但是，在任務重復對受試口語產出的流利性、準確性和復雜性這三個維度的影響程度上，研究結果還不一致。這也許是因為：（1）樣本數量偏少，尤其是在Bygate （1996）和周丹丹（2004： 45）的研究中, 因此，“他們的結果可能缺乏代表性”。（2）重復次數偏少。（3）測量方法有待改進, 例如， Bygate (2001)曾在他的研究中承認，流利性沒有得到提高的原因可能是由于他所采用的“每個T 單位中的錯誤”這一方法過于保守。（4）以上研究以Levelt （2008）的言語產出模式或Van Patten（1996）的信息處理原則為結果分析和討論的主要依據，沒有涉及到Skehan（1998）的雙模式系統理論。

本研究從信息處理的角度出發，對以上不足進行了改進，探討相同內容和不同內容的口頭漫畫敘述任務在七周的時間內各自重復六次之后對受試口語產出三個維度的影響。除此之外，本研究還探討了這些影響是否能夠在新的語境下在受試執行新任務時體現出來。

三、研究方法

本研究從以下三個研究問題入手，采用實驗前測—實驗—實驗后測的方式，探討任務重復這一任務變量對中國大學英語學習者口語產出的影響。這三個問題是：（1）同一內容任務重復和不同內容任務重復對學習者口語產出的三個維度有何影響？（2）同一內容任務重復和不同內容任務重復對學習者口語產出三個維度的影響是否能夠遷移到新任務中去？（3）在實施新任務時，與不同內容任務重復相比，同一內容任務重復對學習者口語產出的三個維度是否產生更為積極的影響？

1 實驗設計

本研究設計了兩個實驗。在實驗一中，同一內容任務組在第一周對漫畫1進行復述，然后在接下來的六周中，每周都重復對漫畫1的復述。不同內容任務組在七周中每周復述一個新的漫畫內容，即漫畫1～7。在實驗二中，同一內容任務組和不同內容任務組各經過六次重復一周后，復述漫畫8（新任務），控制組只在同一內容任務組和不同內容任務組進行第一次和第八復述時對漫畫1和漫畫8進行了復述。表1反映了本研究具體的實驗設計和實驗步驟。

表1 實驗設計

本研究分別對比了同一內容任務組和不同內容任務組的第一次復述和第七次復述，從而回答研究問題一；然后，本研究對比了同一內容任務組和控制組對漫畫8的復述以及不同內容任務組和控制組對漫畫8的復述，從而回答研究問題二；最后，對比同一內容任務組和不同內容任務組對漫畫8的復述，從而回答研究問題三。

2 受試

本研究根據隨機抽樣表從蘭州商學院英語專業二年級三個平行班106名本科生中隨機抽取了66名同學作為受試，再隨機分為三個實驗組，即同一內容任務組、不同內容任務組和控制組，每組22人。

3 任務

本實驗采用了漫畫集《父與子》中的8組漫畫作為復述任務。這些漫畫認知難度和復雜性相當。選擇這些漫畫有兩個原因：首先，“漫畫復述型任務是獨白式的而不是交際型的，從而避免了交際變量對受試產出的影響” （Yuan & Ellis,2003：9）；其次，“漫畫可以有效地避免文化差異對受試產出的影響”（Bygate,1996：139）。

4 數據收集

同一內容任務組和不同內容任務組的受試各完成了8次任務，研究者只收集其中第一次、第七次和第八次任務的數據。控制組的受試只需完成第1次和第8次任務，兩次任務所得數據都被收集。為保證錄音的質量，實驗在語音實驗室中進行并且逐個進行錄音。由于語料過少會影響實驗結果，因此，有三次或三次以上停頓且停頓達10秒或10秒以上的樣本被剔除。最后，根據研究目的，數據被錄入SPSS中進行相關統計分析。

5 測量方法

（1） 流利性。流利性指“學習者在真實運用語言的過程中沒有不當的停頓或躊躇的語言產出能力”（Foster & Skehan,1996：305）。有多種方法能夠用來測量流利性，本文采用發音速度測量法（articulation rate）（Yuan &Ellis,2003）。發音速度指每個受試發出的音節總數除以用來完成任務的秒數，再乘以60。但要將被重復、重組和被替換的音節、詞、詞組等排除在外。受試在每分鐘發出的有意義的音節數越多，流利性的程度越高。（2） 準確性。準確性指“所產出的語言與目的語目標相一致的程度”（ibid.：2）。 在大多數標準的測試中，對語言準確性的定義標準都包括諸如語法、詞、語音、社會語言學能力或語用能力等。但是在確定口語準確性的程度方面，語法錯誤仍被認為是主要因素。本文采用比較通用的測量方法——無錯誤小句比(Foster& Skehan,1996)。無錯誤小句比是指完全符合目的語語法規則的小句數量在所有小句中所占的百分比。所得到的數值越大，準確的程度就越高。（3）復雜性。復雜性指“產出語言的復雜程度”（Skehan,1996：22）。復雜性的測量一般根據從屬句在數量上的顯著程度。本文采用T單位小句測量法（Skehan &Foster,1999）。Foster等人（2000：360）把 T 單位定義為“一個單句以及依附于它的所有限定小句或包含至少一個除非限定動詞以外小句成分的非限定小句”。用T單位小句測量法，除了把錄音文本劃分為T單位外，還要統計出小句的數目。小句的數目除以T單位的數目便可得出每個T單位里小句的比例，從而得出復雜性的數值。和測量準確性一樣，數值越高，復雜的程度就越高。

6 變量控制

在定量研究中，除了自變量和因變量之外，通常還會有一些其他的變量影響實驗的結果。對本實驗的結果造成影響的干擾變量主要有受試不同的口語水平、受試的焦慮程度以及受試對其口語產出的計劃（planning）（Foster & Skehan,1996）。為了避免這些變量對實驗結果的干擾，研究者采取了以下措施：(1)用隨機抽樣表抽取受試；（2） 為了消除焦慮對實驗結果的影響，研究者用中文發布實驗指令，并且在實驗開始前告訴受試，此項實驗與其成績無關；（3）打亂漫畫的正常排列順序，要求受試自己排序，避免事先計劃對實驗結果的干擾；(4) 為了保證實驗開始時三組受試的口語水平在流利性、準確性和復雜性上沒有顯著性差異，研究者采用三組受試的第一次口語產出作為前測，用獨立樣本T檢驗法對測試的數據進行的統計表明, 實驗組和控制組的受試在口語表達的三個方面均沒有統計學意義上的顯著差異（流利性：p=0.157＞0.05；準確性 ：p=0.191＞0.05； 復雜性：p=0.653＞0.05）。這對實驗結果的可靠性提供了保證。

四、研究結果

1 同一內容任務重復和不同內容任務重復對學習者口語產出的影響

單因素方差分析顯示，完成同一內容任務重復的受試口語產出的流利性和準確性都得到了顯著性的提高 (流利性：p=0.000＜0.05；準確性：p=0.030＜0.05）。但在復雜性方面，p=0.194＞0.05，表明受試口語產出的復雜性沒有顯著的提高（見表2）。

表2 同一內容任務組和不同內容任務組的第一次和第七次口語產出

表2還反映了不同內容任務重復對學習者口語產出的影響。學習者口語產出的流利性得到了顯著提高 （p=0.043＜0.05），但準確性和復雜性都沒有得到顯著提高 （準確性 ：p=0.259＞0.05，復雜性 ：p=0.304＞0.05）。

2 同一內容任務重復和不同內容任務重復對學習者在執行新任務時口語產出的影響

表3顯示，在流利性方面，同一內容任務組和不同內容任務組都明顯高于控制組（p=0.020＜0.05；p=0.046＜0.05）。 盡 管 同 一內容任務組在準確性和復雜性方面的均值數值稍高于控制組，但并無顯著差異（準確性：p=0.119＞0.05，復雜性 ：p=0.364＞0.05）。不同內容任務組在準確性和復雜性方面與控制組相比也沒有顯著差異（準確性：p=0.702＞0.05，復雜性 ：p=0.459＞0.05）。

表3 同一內容任務組、不同內容任務組和控制組的第八次口語產出

從表4中可以看出，同一內容任務組第八次復述產出的流利性明顯高于不同內容任務組（p=0.039＜0.05）。但在準確性和復雜性方面，盡管均值都稍高于不同內容任務組，但都沒有達到顯著性差異（準確性：p=0.168＞0.05，復雜性 ：p=0.127＞0.05）。

表4 同一內容任務組和不同內容任務組第八次口語產出

五、討論

首先，同一內容任務重復既可以促進學習者口語產出的流利性又可以促進準確性，但學習者口語產出的復雜性沒有得到顯著的提高。對不同內容任務組的受試而言，只有流利性獲得了較為顯著的提高，準確性和復雜性均未得到顯著的提高。這一結果可以在Levelt（2008）的言語產出模式的框架下，用Van Patten（1996） 和 Skehan（1998） 的 雙 處理模式進行解釋。同一內容任務組的受試在進行第一次漫畫復述時，由于既要注意意義的表達，又要顧及語言形式，信息處理負荷最重。根據意義優先于形式的原則，為了保證意義表達的流暢性，受試的大部分注意力資源都被用在概念形成階段，對語言形式的注意相對較少。當受試數次重復了此任務之后，無論是對此類任務的內容還是對此類任務的形式都更加熟悉，之前復述中概念形成階段、形式合成階段和發音階段完成的部分工作被存貯了起來并且再次被使用。在某種程度上，受試的概念形成和形式合成實現了自動化。因此，受試的概念形成過程以及概念與詞條的匹配更順利，受試口語產出中的停頓或詞組的重組、重復、替代的現象減少，流利性得到了提高。從Skehan（1998）的雙處理模式角度來看，同一內容任務組的受試重復任務幾次后，他們最初對詞匯項目的存儲會逐漸趨于句法化，這就意味著受試對語言的存儲不再只是由單個的詞構成，而是多個詞構成，因此，在形式合成階段受試對詞匯的提取單位就有可能成為由更多詞組甚至是句子構成的范例，所以，受試對詞匯項目的提取速度更快，流利性也就越高。對不同內容任務組的受試來說，雖然每次任務的內容不同，但任務形式一直沒有改變。因此，對此類任務形式的熟悉為受試提供了更為穩定的語言環境。受試在一個更為穩定的語言環境中概念形成階段的壓力相對較少，概念形成的阻力減少，流利性提高。此外，在形式合成階段，由于受試對某些語言項目如There was/were…,It is … that …這樣的句式的重復使用，這些語言項目的提取被自動化，因而對語言項目的提取更快，流利性也隨之提高。

對于同一內容任務組的受試來說，在準確性方面的提高是由于隨著受試對任務內容熟悉程度的提高，信息處理負荷逐漸減輕，更多的注意力資源被釋放。在形式合成階段受試對詞匯項目的提取以及對語法規則的應用趨于準確。此外，隨著更多的注意力資源被釋放，言語理解系統可以更有效地辨認詞匯并分析言語，概念形成機制也可以更好地監察內部言語的問題，因而更多的錯誤可以被發現并得到糾正。另外，Skehan （1998） 認為，當準確性和創造性的需求出現時，學習者以規則為基礎的處理系統才會被啟動。隨著受試對任務內容和任務形式的熟悉與適應，他們就會用更多的時間與注意力資源來激活他們以規則為基礎的處理系統，對語言項目的使用也就更為規范，因此，準確性得到提高。

不同內容任務重復沒有顯著地提高受試口語產出的準確性，其主要原因可能是：運行以規則為基礎的系統需要相當數量的注意力資源(Skehan,1998），而受試對任務形式的熟悉沒有抵消由于受試對任務內容的不熟悉而造成的高認知負荷，因此，受試沒有足夠的注意力資源來運行以規則為基礎的系統并在接下來的階段中監察錯誤的發生。

在復雜性方面，與第一次任務相比，無論是同一內容任務組的受試還是不同內容任務組的受試第六次重復的復雜性都出現了下降的趨勢。這可能是存在于流利性、準確性和復雜性中的交替換位作用所引起的。在本實驗中，同一內容任務重復促進了學習者口語產出的準確性和流利性，不同內容任務重復也提高了學習者的流利性。而復雜性的提高是要以流利性或準確性的降低為代價的（Paw ley & Syder,1983;Skehan &Foster,1997），因此，學習者在這種情況下自然會減少對于復雜性的注意，復雜性程度也隨之下降。

其次，在實施新任務時，同一內容任務組和不同內容任務組在流利性方面都明顯高于控制組。由于任務重復促使受試對任務形式的熟悉程度不斷提高，在面對同一類型的新任務時，他們在概念形成階段的認知壓力大大降低。因此，他們的概念形成會更快也更容易,更多的注意力資源被釋放到形式合成階段和發聲階段，促進了流利性的發展。此外，任務重復的經歷會促使某些被頻繁使用的語言項目的內化，范例詞項單位擴大，對這些范例的提取也會趨于自動化。因此，語言表達也自然會更加流暢。而沒有經歷過任務重復的控制組的情況卻完全不同，由于對任務本身和任務形式的不熟悉，受試在完成任務時既要顧及意義的表達，又要顧及語言的形式，認知壓力較重，因此，會有較多的停頓、重復與修改。

同一內容任務重復和不同內容任務重復都沒有顯著地提高受試在新任務中口語的準確性。出現這種結果的原因尚不十分明確，但有幾種猜測：首先，在新任務的壓力下，要做到表達的準確性，需要大量的注意力資源的配合，而對于平時鮮有機會接觸這種任務的受試來說，幾次的任務重復沒有釋放出足夠的注意力資源供他們運行以規則為主的系統，因此，準確性程度沒有得到提高；其次，實驗時間太短，受試語言項目的內化過程沒有完成，畢竟語言能力尤其是語言表達的準確性和復雜性的提高不是一蹴而就的；最后，這一結果也有可能是準確性提高的顯著性程度受到了小樣本量的影響，因為同一內容任務組和不同內容任務組的準確性數值的均值都要略高于控制組。

同一內容任務重復和不同內容任務重復都沒有顯著地提高受試在執行新任務時口語產出的復雜性。但同一內容任務組的均值稍高于控制組。這可能是由于任務重復引起的對任務形式的熟悉程度導致更多的注意力資源流向形式合成階段，受試能夠也更加敢于使用更為復雜的句法結構，而沒有經歷過任務重復的控制組受試由于認知負荷較重，首先關注的是意義的表達，無暇顧及語言的復雜程度，同時也缺乏使用復雜結構的資源和勇氣。但是所釋放的注意力資源卻沒能多到足夠引起復雜性顯著性變化的程度。還有可能是因為語言處理仍停留在半范例或半規則的處理模式上，語言處理的雙模式體系沒有建立，再詞匯化沒有形成。而不同內容任務組的均值稍低于控制組，這有可能是因為該組受試的流利性雖然沒有顯著地高于控制組的流利性，但可以看出他們似乎更加關注流利性，由于人的注意力資源的有限性（Van Patten，1996），復雜性受到了影響。

最后，同一內容任務組在流利性方面明顯高于不同內容任務組。這有可能是因為當一個人在執行一項新的任務或面對一個新的情景時，要比執行一個常規任務或面對一個熟悉的環境需要更多的認知處理資源（Huitt,2003）。在本研究中，同一內容任務重復比不同內容任務重復為受試提供的語言環境相對更加穩定，因此，同一內容任務組在面對新任務時認知壓力較小，因而有更多的注意力資源關注意義的表達，流利性的程度便會提高。但是在準確性和復雜性上，盡管同一內容任務組的均值稍高，卻沒有達到顯著性，原因可能是：第一，學習者對流利性的關注消耗了大量的注意力資源，因而他們沒有足夠的注意力資源來關注準確性和復雜性；第二，實驗時間太短，不能通過這樣幾次重復任務完成對語言項目的內化過程；第三，樣本量太小也有可能影響了結果；最后，影響二語學習者口語表達能力的因素很多，如母語的干擾、有限的中介語水平等，同一內容任務重復所釋放的注意力資源不足以抵消這些因素對受試口語表達能力的影響。

六、結語

本研究發現：（1）同一內容任務重復對學習者口語產出的流利性和準確性都有促進作用，不同內容任務重復只對學習者口語產出的流利性有促進作用；（2）在實施新任務時，同一內容任務重復和不同內容任務重復都對學習者口語產出的流利性有促進作用；（3）在實施新任務時，與不同內容任務重復相比，同一內容任務重復對學習者的流利性表現出更為積極的促進作用。

本研究結果證實了Bygate （1996,2001）以及周丹丹（2004）的研究發現，即任務重復能夠改善學習者目的語產出的質量，尤其是在流利性上，同時本研究還證實了Skehan和Foster（1997）所發現的存在于復雜性和流利性間的交替換位作用。最重要的是，本研究還對任務重復所產生的效果在新任務中的表現進行了探討并且發現任務重復在流利性上所產生的效果遷移到了新任務中，這一發現豐富了我國二語習得領域對任務重復作用的研究。

本研究還對我國的大學英語教學提供了啟示：在我國現今的外語教學中，教師習慣使用各種不同類型的任務來提高英語學習者的口語表達，但很少讓學生重復相同或同一類的任務。這樣，學生總是不停地被置于一個變化著的語言環境中，大量的注意力資源被消耗在對不同任務形式的熟悉和適應上，而沒有被用來鞏固他們已學的知識。本研究證實了任務重復，尤其是同一內容任務重復和同一類型不同內容的任務重復不僅可以促進學習者口語產出的流利性，而且還有助于提高學習者執行新任務時的流利性。因此，同一內容或同一類型任務的重復應該得到教師們的重視。此外，任務重復能為學習者提供更多的機會運行以范例為基礎的處理系統。在任務型語言教學中，教師在對任務的選擇和設計方面不僅要注意各種任務本身的性質，在引導學生執行任務時還應注意對各種任務執行變量的操縱和控制，這樣才能夠使學生在口語表達的流利性、準確性和復雜性三個方面得到均衡的發展。

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In the task-based language teaching, task variables and task features are two issues of fi rst priority for the researchers of second language acquisition when task is regarded as a unit of syllabus design. This paper,from the perspective of information processing, investigates the effects of task repetition on the oral production of college English learners by adopting quantitative research method. The result of the data analysis indicates that task repetition can exert the most significant effects on the fiuency of learners’ oral production, and can not exert any significant effect on the complexity of learners’ oral production.

task repetition; oral production; information processing; effect

H 319.3 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1008-665X（2011）02-0048-08

2010-07-07

杜娟（1978-），女，講師,研究方向：應用語言學、二語習得

張一平（1959-），男，教授,研究方向：應用語言學、語言哲學