高職生道德社會化“目標—評價”體系的構建

楊黨校,戴春平

(河源職業技術學院思政部,廣東河源517000)

以什么樣的道德觀引導人,決定著人的善惡走向。在這個意義上說,有什么樣的道德,就有什么樣的行動;有什么樣的行動,就有什么樣的結果。當前,由于社會道德教化的缺位、個人道德修養的缺失,導致高職生(HVE students)道德社會化出現了種種問題。有鑒于此,建立完整的高職生道德社會化體系,充分發揮社會和個體的合力作用,顯得十分必要和迫切。筆者認為,完整的高職生道德社會化體系應該由兩個層面組成,其中第一個層面是社會的道德教化,即本文討論的中心內容,包括道德目標和道德評價兩個部分,可稱之為“目標—評價”體系。

一、道德社會化的內涵

道德社會化(moral socialization)是每一個社會個體不可或缺的過程,也是高職生成為社會人的必經之路。從哲學視域看,人是社會性動物,但社會性并非人與生俱來的屬性,“人直接地是自然存在物”。[1]167人之成為社會人,是他進入社會后在人與人關系中逐漸社會化的結果。所以,馬克思說:“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上,它是一切社會關系的總和。”[2]18這里,馬克思強調人的本質在于其社會性,是社會化的結果。所謂社會化,是指個體在社會影響下,通過社會知識的學習和社會經驗的獲得形成一定的社會所認可的心理——行為模式,成為合格社會成員的過程。[3]73-74即個體在社會中通過參與家庭、學校、工作單位、社會團體的活動,深入社會的各個領域,掌握社會物質生活、精神生活、政治生活和社會生活,從而逐漸由自然人轉變為社會人的過程。

從歷史和現實的維度看,自階級社會以來,道德觀念的形成都打著深刻的階級烙印。不理解此點,就無法把握道德社會化的實質。但是,在任何階級社會中,道德社會化的具體表現又是紛繁復雜的。它不僅受階級利益的制約,而且還受民族、黨派、職業、地域、性別、年齡、教育水準以及一國的歷史與文化傳統等復雜因素的影響。因此,如果綜合、全面地來審視,所謂道德社會化,是指以階級的道德價值取向為核心的道德情感、道德態度、道德認知、道德行為、道德信仰,簡言之,即道德觀念的形成、維系、傳播和發展的過程。這個過程包含了兩個相互關聯的方面。一方面,就微觀層次來說,道德社會化的承擔者是個人。假如個人通過不斷的研修,逐步掌握有關道德認知,獲得某種道德情感,產生相關道德行為,形成特定道德信仰,最終具備相對成熟的道德品格,便可稱作個體的道德社會化。另一方面,就宏觀層次來說,道德社會化的實行者則是統治階級。假如一個統治階級采用各種手段和方式,將自己的主導道德意識和道德觀念向全社會擴散與傳播,以便對社會成員的道德認知、道德態度、道德行為方式等進行定向的培養和塑造,并期望使它傳承相續,便可稱作整體的道德社會化。兩個方面是相互聯系,相互貫通,辯證地、歷史地結合于一起的。

顯然,當我們從微觀層次審視問題的時候,所謂道德社會化,實質上也就是個體的道德發育或道德認知過程。大量事實表明,個體在道德上的情感產生于早年時代,并且在面臨新的經歷時表現出很大的持久力。相比較之下,道德認知由于需要較為復雜的智力結構,通常在青年和成年期才形成。道德評判涉及情感和認知兩種成分。兒童和青少年作出的評判往往以他們直接的情感反應為向導,而成人的評判則在更大程度上依賴于他們對問題的理性分析。但是,無論道德情感、道德認知還是道德評判,對個體的道德社會化而言,都非一次定型,而是一個不斷深化的連續性過程。這個過程的實質,是個體通過實踐和學習,將所屬群體或所在社會的道德規范、道德價值、道德理想、道德傳統等等內化為自己的道德觀念,并據此來指導自己的道德行為,從而由一個“自然人”逐步地轉變為一個“道德人”。

二、高職生道德社會化的目標體系構建

高職生道德社會化是高職生在與社會的道德互動中,通過逐漸形成正確的道德認知、道德態度和道德行為,成為社會合格公民的過程。[4]從社會化的目標角度來看,不同類型、不同內涵的高校有著不同的培養目標;同一學校不同專業,同一專業不同生源地、不同成長背景和家庭環境都導致高職生道德社會化過程中存在不均衡性的特點。因此,高職教育責任重大,高職道德教育責任更加重大。“忘了人的靈魂,教育也丟失了自己的靈魂”。[5]這即表明,高職學校堅持“以能為本”,更要堅持“以德為魂”,不但要讓學生學會做事,而且要讓學生學會做人。

(一)高職生道德目標體系的現狀及問題

當前,由于受到陳舊觀念和經濟全球化的雙向影響,加之時代變遷和社會轉型的雙重背景,社會對高職生的道德教化存在諸多難點和缺位,尤其是目標體系(target system)上存在功利、模糊、僵化等方面問題,亟需進行調整、修正和完善。具體而言,一是目標設定功利,偏重外在化因素,而忽視內在化力量,沒有凸現道德建設在教育中的基礎和統攝地位;二是目標內容抽象,既沒有對高職生道德素質的各個方面的發展要求進行準確詳盡的表述和具體的指標體系及其科學的考評系統,又沒有突出高職生道德建設的特點和要求,缺乏針對性,令人難以把握;三是目標界限模糊,缺乏對高職生道德建設目標進行科學、明確的界定,沒有正確處理好道德建設與思想政治建設、公民道德建設等關系;四是目標模式單一,忽視高職特性和高職生的個性發展,一味強調統一的目標模式,試圖用一般的大學生道德模式來塑造所有的高職生,使高職生道德建設陷入生搬硬套的境地;五是目標結構僵化,無視時代進步的客觀要求,疏于對目標體系進行必要的內容更新和結構調整,使得目標體系日益失去現實性。正是由于目標體系的局限與缺失,才導致高職生在道德社會化過程中出現了種種問題。譬如,目標體系本身的功利,進一步導致高職生道德的世俗性和功利性。受世俗功利的價值觀支配,出現“底層道德”、“道德底線”為諸多高職生所信奉、而高層道德卻“人煙稀少”的現象。[6]筆者對本校高職生發放200份調查問卷,結果回收有效問卷182份,有效率91%。其中,選擇了個人與他人的關系問題,統計結果顯示,贊成“只要有利于自己就不擇手段”為27.5%;有68.7%學生贊成“主觀為自己,客觀為別人”;在“我為人人,人人為我”問題上,有57.7%學生反對;在關于“如何對待別人作弊”的問題上,“表示寬容”的學生為58.2%,高于“表示不寬容”的41.8%;在關于“人的本性”問題上,有81.9%學生認為“自利”,大大高于認為“利他”的18.1%。從上述的調查中可以看出,不少高職生在價值追求中把關注點更多地投向了對“實惠”、“功利”、“自由”的訴求,失去了理想和信念(其實,也就失去了真正的自我),淡化甚至缺失了對集體、對社會、對國家的責任感和使命感。這些問題在高職生道德社會化中的負面影響是顯而易見的,應給予高度重視并設法解決。

(二)構建健康、可持續的高職生道德目標體系

任何一個系統都要根據一定的條件,從本身的具體情況出發,確立明確的目標并努力達成這些目標。首先,構建高職生道德社會化目標體系,應以尊重高職生自主性為原則,突出主體的自主意識。所謂自主意識,是指個人對自己及其與周圍關系的一種認識,它包括自我觀察、自我評價、自我體驗、自我監督、自我控制、自我教育等形式。經濟全球化和社會主義市場經濟的發展,為高職生自主意識覺醒和凸現創造了外在的條件和機遇,并表現出鮮明的時代特征:注重自我,關心自我,熱衷自我完善,崇尚自我奮斗,追求自我實現。社會在價值層面上強調一元主導是必要的,但如果把一元主導當成一元目標就不切實際了。因此,促進高職生道德社會化不能脫離高職生的個體自主性,要在發展其獨立性、競爭性、職業性和增強其主體意識的基礎上,提高他們的團隊精神和集體意識。其次,構建高職生道德社會化目標體系,應以社會公德意識的培養為切入點,以社會主義榮辱觀為重點,突出基礎性和主導性。道德是分領域和層次的,因此,社會對高職生的道德社會化也要注重分層引導。可以說,無論從道德規范體系的結構層次來說,還是從道德規范體系結構對人的要求來說,社會公德都是道德體系的基礎,也是社會全體成員必須首先遵循的道德準則。培養高職生社會公德意識,就需要培養高職生從小事做起、從小節改起的道德行為,在思想中形成正確的價值導向,實現道德他律向自律的升華,由道德義務向道德良心的轉化,即形成自律精神和內在品質。再次,構建高職生道德社會化目標體系,應加大開放性、增強可調性。“道德社會化的開放性,主要指道德社會化過程的交流交往性”。[7]這里,加大開放性,在于強調打破傳統目標體系的封閉狀態,使社會道德教化能夠廣泛而有效地汲取一切先進的、文明的因素,進而實現與時俱進的動態變革與創新。為此,必須增強體系的可調性。換言之,要打破傳統目標體系的僵化狀態,使高職生道德社會化目標體系能夠根據社會經濟、政治、文化的發展進行內容更新和結構調整,從而更好地同時代發展與社會變革相協調、相適應。總之,健康、可持續的道德社會化體系,應當使道德的維系部分與變革部分相互促進、互化共生,從而使灌輸的道德教育與交流交往的道德教育有機統一起來。

三、高職生道德社會化的評價體系構建

道德評價是道德體系建設的元點。所謂道德評價(moralmonitoring),系指社會生活中人們依據一定社會或階級的道德標準,對他人和自己的行為進行的一種關于善惡、榮辱、正當與否等道德價值的評判活動。道德評價是高職生道德社會化中最重要的但同時也是最薄弱的環節之一。對高職生進行道德評價,實際上是一種管理手段和引導手段,其本身就是一種很好的教育。每一次評價是對高職生進行一次調控和引導,對其道德個性的形成和發展具有重要的指導和促進作用。

(一)當前高職生道德評價的標準

在階級社會,不同的階級有不同的善惡觀念,因而有不同的道德評價標準。在中國,傳統儒家把“義”作為道德評判的標準。如孟子說:“義,人路也。”(《孟子·告子上》)義是人當行之路,是所謂“當然而然,無所為然”者(陳淳語),就是無條件的應該。后來“漢為儒首”的董仲舒說:“正其誼(義)不謀其利,明其道不計其功。”他的此話,也就是上述的意思。[8]12-14在西方,古希臘哲學家蘇格拉底把知識作為道德評判的標準,提出了一個道德教育的經典命題:“美德即知識”。亞里士多德沒有因襲這種觀點,而是繼承和發展了從梭倫到德謨克利特幸福論思想,把幸福作為道德評判的標準。后來伊壁鳩魯借鑒了亞氏的倫理學思想,把幸福與痛苦作為判斷行為善惡的標準。此外,西方的神權主義者如奧古斯丁把上帝的意志作為判斷行為善惡的標準;功利主義者如邊沁把利與害作為判斷行為善惡的標準。總之,馬克思主義倫理學產生以前的倫理思想家,雖然有著形形色色的道德標準,但他們的共同點都是力圖掩蓋道德評價的階級性,這就要求我們必須研究道德評價標準的客觀規定性。道德評價必須依據一定的客觀標準。這個標準隨著社會經濟關系的變化而變化,沒有超階級的、永恒不變的標準。馬克思主義認為,任何社會、階級和民族都有著自己的道德價值體系,但其善惡評判的具體標準是不同的。只有符合社會發展規律和最廣大人民群眾利益的道德原則和規范才是判斷行為善惡的客觀的科學的道德標準。以胡錦濤同志為總書記的黨中央,在繼承中華民族優良道德傳統的基礎上,針對社會主義市場經濟發展過程中利益主體多元化,人民群眾的價值觀、道德觀多樣化的現實情況,與時俱進地提出以“八榮八恥”為主要內容的社會主義榮辱觀。社會主義榮辱觀是社會主義核心價值體系的重要組成部分,是當代中國社會最基本的價值取向和價值標準,是關系到道德發展方向和道德社會化體系構建的一個根本性的問題。作為一種價值導向,“八榮八恥”榮與恥對比鮮明。“榮”是催人向上的動力;“恥”是防微杜漸的警鐘。它要求是非、善惡、美丑的界限絕對不能混淆,堅持什么、反對什么、倡導什么、抵制什么,都必須旗幟鮮明。顯然,“八榮八恥”也是一種道德評價的標準。只有知榮辱、明善惡,一個人才能形成正確的道德判斷,一個社會才能形成良好的道德風尚。對于當前高職生而言,“八榮八恥”較為生動具體,便于遵守,可以建立一個道德評判標準和道德規范體系,對成長成才和道德社會化具有重要的規范、激勵和指導作用。所以,在實際道德評價時,應將“八榮八恥”同高職生行為準則相結合,使之更容易對高職生進行考核和評價。

(二)高職生道德評價的方法論原則

道德評價不能按照評價者的自身主觀好惡或利害關系來評價善惡,必須要依據一種客觀的具有普遍意義的道德原則。1.客觀全面性原則。它要求在構建高職生道德評價體系時,采取客觀的實事求是的態度,在綜合考慮高職生的道德水平表現的各個方面后,全面衡量社會道德水平基礎之上構建一套相對全面完整的評價體系。是故,評價體系的構建應從社會、學校、家庭三個不同的角度和側面來分析高職生的道德水平,而不能主觀臆斷或摻雜個人感情。當評價體系一旦形成,任何人不能隨意改動。2.標準一致性原則。它包含兩方面的內容,一是指道德教育的目標是一致的;另一是指在相同范圍內的對象其適用標準是一致的。這要求在構建高職生道德評價體系時,各評價指標間不能出現有交叉或矛盾的現象。只有這樣才能客觀、公正評價高職生的道德水平。3.實用可操作性原則。它指道德評價在面對道德領域中的各種問題時,避免“假、大、空”現象,要具有實效性和可操作性。這要求在構建高職生道德評價體系時,一方面要求評價指標體系簡明,指標數據能夠量化,便于計算機進行匯總、整理和建立相應的評價模型;另一方面,要求把道德要求蘊含在高職生日常學習、工作和生活的各個方面,使道德評價的結果“看得見、摸得著”。

(三)高職生道德評價的指標體系

在構建高職生道德評價體系時,筆者在參考國內外相應的評價體系基礎上,依據當前高職生道德評價的標準和社會對高職生德育目標的總體要求,結合高職生道德評價的原則,提出了一個定性與定量相結合的指標體系,如表1所示。

1.道德評價體系的結構。評價體系分為一、二、三級指數共18項評價指標。其中,學生評價主要是指同班或同工作部門的學生評價;教師評價主要是指輔導員、班主任或任課教師的評價。

表中每一種指數都可以作為評價的子目標,評價目標集為T={T1,T2}。其中每個一級Ti由j個二級子目標組成,記為Ti={Ti1,Ti2,…,Tij};每個二級Tij又是由k個三級子子目標組成,記為Tij={Tij1,Tij2,…,Tijk};每個三級Tijk有Mi個道德性評價指標,全體子子目標的道德評價指標的集合組成高職生道德評價指標集M。按n個項目子子目標把評價指標集分為n個子集,M={M1,M2,…,Mn},則有:

Mi∩Mj∩=Φ。其中,I≠j;i,j∈{1,2,…,n}

給每個評價指標進行量級分布,對每一個量級賦予不同的道德標準并且數值化,則有量化的指標體系。

2.數據采集及分值構成。主要采用材料審核、問卷調查(網絡)、實地考察、個別走訪和整體觀察五種方法。評價總分為百分制。其中,“日常考核”占總評60%,“日常評價”占總評40%。在學生評價中,為盡量避免部分同學互相包庇打高分或者惡意給同學打低分的情況,一般需要去掉統分中的一個最高分和一個最低分,然后計算平均分。如果學生評價的人數較多,也可以按照一定的比例(如10%)去掉相應的最高分和最低分。

表1 高職生道德評價指標體系表

3.評分方法及等級確定。可以采用“狀態描述法”,用A、B、C、D描述評價內容的狀態。A為該項評價內容的滿分;B為該項評價內容滿分的66%,C為該項評價內容滿分的33%;D為0分。每一指標的狀態確定后,經過數據處理,得出評價總分并據此進行相應的等級確定:90分以上為“優秀”,70～89分之間為“良好”,60～69分之間為“合格”,59分以下為“不合格”。這里“以上”、“以下”均含本數。

4.評價結果及獎懲措施。為了增強評價的導向、力度和道德社會化的實效性,考核和評價的結果要與高職生關心的實際利益相掛鉤。(1)直接同各類評先評優、獎貸勤補等活動相掛鉤,只有等級為“合格”以上者才可以參評這些活動。(2)可以同就業推薦相掛鉤。如對于等級多次為“不合格”的記入高職生就業推薦表的“院系意見欄”中,對于多次為“優秀”的學生,學校或院系可優先給予推薦單位,或由學校、院系的主要負責人親自為他們書寫推薦意見。(3)可以將評價的最終結果記入學生的人事檔案并公布于人才網上,從而讓用人單位和高職生本人清晰了解他(們)三年在校的道德方面的發展軌跡。

[1] 馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[2] 馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3] 章志光.社會心理學[M].北京:人民教育出版社,1996.

[4] 王健.當前高職生道德社會化存在的問題及德育對策[J].職業時空,2009,(1).

[5] 楊叔子.是“育人”非“制器”——再談人文教育的基礎地位[J].高等教育研究,2001,(2).

[6] 闕貴頻.大學生道德社會化主要隱憂問題透析[J].學術論壇,2008,(7).

[7] 金誠,鄧和平.試論大學生道德社會化的制度性與開放性[J].揚州大學學報(高教研究版),2007,(6).

[8] 馮友蘭.中國哲學之精神[M].北京:中國青年出版社,2005.