高校教師教學行為的結構分析
——基于在杭高校的抽樣調查

魏鋼焰

（浙江樹人大學管理學院，浙江杭州310015）

改善課堂教學效果，提高教學質量是教學工作最重要的目標之一。教學是一門藝術，要取得好的教學效果，教師除了要具備基本的職業道德和責任心外，課堂教學行為的有效與否也是影響教學效果的重要因素。

一、教學行為及其相關研究

教學行為一般是指由教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。［1］廣義的教學行為泛指教或學的行為。狹義的教學行為指教師“教”的行為，即教師為完成教學任務而采取的可觀察的外顯的活動方式，是教師在課堂教學活動中展現出的行為。［2］筆者所指的教學行為是指狹義的教學行為，即教師在教學過程中，基于自身的個性特征、教育理念、專業知識與技能、教學素養和智慧，在課堂環境中所展示出的傳授知識的行為方式。

教學行為的結構也稱為教學行為的維度，是指教學行為所包含的行為內容和行為方向。對于教學行為的結構，學術界研究不多。利比特和懷特（R.Lippitt＆R.K.White）等人把課堂教學行為分為權威式、民主式和放任式；［3］弗蘭德斯（N.A.Flanders）把課堂教學行為分為兩大類：即間接教學行為和直接教學行為。前者指教師通過提問、接受學生的情感反應、承認學生的觀點以及通過給予學生表揚和鼓勵等方式進行的教學行為；后者指教師通過講授、批評和分析手段直接給學生傳授知識的教學行為；［2］國內學者施良方等人把課堂教學行為分為三個方面：一是主教學行為，即向學生傳授知識的行為；二是輔助教學行為，即激發學生學習熱情的行為；三是課堂管理行為，即維持教學秩序的行為。［4］

現有的教學行為研究多集中于理論探討和描述性歸納，筆者以自編的《大學生教學行為需求量表》為工具，用因子分析法對教師課堂教學行為的結構進行實證分析，旨在以一個新的視角對教學行為進行研究，向教師揭示學生對其教學行為的要求和期待，提供改善課堂教學行為的路徑，從而提高教學質量。

二、研究方法

（一）被試

本研究的被試為浙江大學、浙江理工大學、浙江工商大學、浙江財經學院、浙江電子科技大學、杭州師范大學、浙江大學城市學院、浙江樹人大學、杭州師范大學錢江學院、浙江經濟職業技術學院和浙江工商職業技術學院等11所在杭高校的在校大學生。共發放問卷1300份，回收有效問卷1 050份。其中男性493人，女性557人；文科學生595人，工科學生455人；重點本科學生470人，普通本科學生282人，專科學生298人；一年級學生384人，二年級學生483人，三年級學生183人。

（二）研究工具

為了從學生需求認知的視角對教學行為進行分析，必須了解學生在學習過程中最希望教師做些什么，對教師的教學行為有什么期望，對教師的教學方式和方法有什么要求。為此，筆者以“你對教師的課堂教學有什么要求”、“你心目中的理想教師應該具有怎樣的行為特點”、“你覺得教師上課時應如何講課，如何對待學生”為題，設計了一份開放式問卷，對浙江大學、浙江理工大學、浙江大學城市學院、杭州師范大學和浙江樹人大學的30位學生進行了訪談，并對浙江樹人大學2007級工商管理本科和專科四個班級的110名學生進行了問卷調查，從中收集了近48條建議和要求。

按照簡潔、可讀、意思明確的原則，對收集的題目進行項目分析，合并一些意義類似的題目，刪除一些意思不明確或容易產生理解錯誤的題目，制成一個由30個題目構成的《大學生教學行為需求調查量表》，該量表為7點式李克特自陳量表，30個題目隨機排列，從1到7分別表示對教師教學行為“完全不贊同”到“非常贊同”，分值越大表示對教學行為需要越強烈。為保證量表的一致性和有效性，應該對量表做信度與效度分析。對該量表的信度分析顯示，量表的Cronbach a系數為0.7508，說明該量表的一致性較高。效度分析包括表面效度（Face Validity）、內容效度（Content Validity）和結構效度（Construct Validity）。表面效度是指測量方法或測試結果所要說明的問題符合專家和公眾的共識；內容效度是表征評估測試是否充分代表了所要測量的內容范圍。由于該量表的設計來自對大學生的詢問，并在征求了有關教學經驗豐富的教師后制成，所以具有較高的表面效度和內容效度。至于該量表的結構效度，后面所做的Bartlett球形檢驗的卡方統計量已經顯示具有較高的結構效度。另外，結構效度的高低還可以通過對理論的假設驗證來衡量。理論和常識告訴我們不同層次、性別和學科的學生在學習的自覺程度、遵守紀律的程度以及學習方法和習慣方面存在著差異，而根據本量表對大學生的實測結果驗證了這種理論與常識，所以說該量表具有較高的結構效度。

（三）施測及數據處理

以班為單位進行團體測試，要求所有學生認真閱讀統一的指導語后填寫問卷。因為專科院校一般沒有理科專業，為了進行對比，所以只對文科和工科學生進行測試。數據處理采用SPSS11.5軟件，主要進行描述統計、獨立樣本T檢驗、One-Way ANOVA和探索性因子分析。

三、結果與分析

（一）教學行為的因子分析

為了從學生需求認知的角度剖析教學行為的結構，筆者對30個反映學生需求的教師行為進行了主成分法探索性因子分析，結果顯示，本次測試的KMO為0.837，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為9 667.772，p=0.000，適合進行因子分析；析因后得到7個特征值大于1的因子（見圖1和表1）。

因子1由10個題目組成，主要是反映學生對教師在熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個性因子；因子2由3個題目組成，反映學生對教師教學態度的嚴謹與認真方面的要求，命名為嚴謹性因子；因子3由4個題目組成，主要反映學生希望教師對于學生違紀行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點方面的要求，命名為寬松性因子；因子4由3個題目組成，主要反映學生希望教師對學生違紀行為嚴格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴格性因子；因子5由4個題目組成，主要反映學生希望教師的授課內容應該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因子；因子6由4個題目組成，反映學生希望教師授課內容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因子；因子7由2個題目組成，主要反映學生對教師授課時是否應嚴格按照教材體系，不講與課程內容無關的事情方面的要求，命名為循規性因子。

表1 探索性分析結果

對7個因子所表示的教學行為的作用分析可發現，因子1主要刻畫了學生對教師個性特征的要求；因子2、因子3和因子4綜合反映了學生對教師教學作風的不同要求；因子5、因子6和因子7綜合反映了學生對教師教學方法的不同要求。所以，筆者把教師的教學行為分為三大維度：個性特征維度、教學作風維度和教學方法維度。

因為個性特征因子中包含的行為類型較多，為進一步分析該因子的構成，對個性特征因子中的10個題目再一次進行探索性因子分析后發現，該因子可以分為兩個亞因子，一個是反映教師在聲音與性格方面的特點，命名為性格因子，另一個則是反映教師與學生互動方面的特點，命名為互動因子。最后，把教學行為的結構歸納為“三大維度八個因子”。各因子的組成、含義及負荷量見表2。

表2 教學行為的析因結果及各因子的負荷量

（二）教學行為的需求差異

從上面的因子分析可以看出，學生對教師的教學行為的要求主要集中在教學行為的三大維度八個因子方面。作進一步的ANOVA分析發現，不同性別、專業、年級和層次的學生在這些維度上的需求存在一定的差異（見表3、表4、表5和表6）。

表3 不同性別大學生對教師教學行為需求的得分比較（M±SD）

表4 不同專業大學生對教師教學行為需求的得分比較（M±SD）

表5 不同年級大學生對教師教學行為需求的得分比較（M±SD）

表6 不同層次大學生對教師教學行為需求的得分比較（M±SD）

從性別上看，大學生除了對教師在講課內容的難易程度和講課方式的循規程度的需求存在顯著差異外，在其它教學行為的需求上差異不大。男生比女生更希望教師授課內容要通俗易懂，不要太難；女生比男生更希望教師授課的程序要規范，按照教材體系進行講解。

從專業上看，工科學生與文科學生的差異主要集中在對教學行為的嚴謹性和授課內容的難易程度方面。工科學生比文科學生更希望教師對他們嚴格要求，對課程內容的講解要嚴謹，通俗易懂，難度不要太大。

從學生的層次上看，重點本科、普通本科和專科學生對教師課堂教學行為需求的差異主要集中在教師授課的嚴謹性、深廣度和維持課堂紀律方面。數據顯示，層次越高的學生越希望教師嚴格要求，嚴謹授課，要有深度和廣度。

從學生所在的年級看，各類學生對教師課堂教學行為的需求差異不大。

四、討論

（一）教學行為的結構

通過本次調查，發現大學生對教師教學行為的認知主要從教師的個性特點、教學的作風以及教學方法三個視角去感知。根據心理學原理，心理是人的大腦對客觀世界的主觀反映。學生對教學行為的需求反映的是教師行為長期作用于學生后所產生的心理現象。所以，筆者認為教學行為具有三維結構，即應該從教師的個性特征、教學作風和教學方法三個維度去刻畫、描述課堂教學行為。

個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動、聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征，相當于輔助教學行為，起著激發學生學習熱情和調動學生學習積極性的作用；作風維度是反映教師對教學是否認真負責、嚴謹治學以及對學生課堂違紀等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的特征，相當于課堂管理行為；教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，授課內容的深度、廣度、難度等方面的特征，相當于主教學行為。

（二）改善教學行為的路徑

從以上的統計結果可以看出，大學生對教師教學行為的關注焦點主要集中在教師的性格與聲音，師生的互動性，教師授課態度的嚴謹性，對課堂管理的寬松與嚴格，授課內容的深度、廣度、難度，授課方式的規范性等方面。總體而言，大學生要求較高的教師課堂教學行為依次是教師良好的性格、師生的互動性、對學生嚴格要求、授課態度的嚴謹，不喜歡的教學行為依次是授課內容淺顯、授課方式循規蹈矩、疏于課堂管理。

由上可見，學生對教師教學行為的要求集中在教師的個性、教學作風和教學方法三個維度。任何教師要想改進授課效果、提高學生滿意度，就必須從這三個維度去調整、改進和完善自己的教學行為，使自己的教學行為適合學生的需求特征。

首先，從個性維度看，大學生對教學行為的要求除在性別和專業上稍有差異外沒有顯著差異。他們普遍希望教師熱情、開朗、平易近人、關心學生、與學生積極交流互動，授課聲音洪亮、幽默、富有親和力等，這是學生需求的共性，也是教師在教學活動中應盡可能具備的行為特征，是教學行為的共性。但雖說是共性，也存在一些細微的差異，如學生對與教師互動方面的訴求沒有像對教師在語言親切、幽默，性格開朗、熱情等個性特征方面的需求來得高，這可能與學生怕回答不出教師的提問而在同學面前丟面子的心理有關。這就要求教師要創造良好的課堂氣氛，掌握啟發教學的藝術，消除學生的疑慮。另外，女生比男生更喜歡與教師進行互動交流，這與女性的性格有關，教師應根據這個特點多向女生提問以活躍課堂氣氛。文科學生對教師在性格開朗和授課幽默方面的訴求要比工科學生強烈，這與學科性質有關。文科教學的內容和形式要求教師有更加幽默開朗的性格和能言善辯的口才。所以，作為教師要充分意識到這一點，不斷審視自己的行為特征，使其盡量符合學生的需求特征，激發學生的聽課興趣，調動他們的學習積極性。

其次，從作風維度看，大學生對教學行為的要求在層次、年級、專業和性別上均有顯著差異。總體而言，對教師在維持課堂秩序、對學生嚴格要求方面的要求，高層次學生比低層次學生、女生比男生、工科學生比文科學生、低年級學生比高年級學生有更強烈的訴求。這是教學行為的個性層次，要求教師在授課前要充分地對學生進行研究，根據班級的性別構成、專業特點、學生的層次特點和年級特點有針對性地采取靈活多樣的管理方法，對于層次和素養較低班級的學生要特別注意管理的方式和方法，不要采取過分嚴厲的手段，以避免學生的抵觸心理和逆反心理以及師生之間矛盾的激化，影響正常的教學秩序。

再次，從教法維度看，大學生對教學行為的要求除年級外在層次、專業和性別上均有顯著差異。這是教學行為當中學生要求差異最大的一個維度，也是教師最值得研究的層面。該維度的教學行為的需求差異主要體現在不同類型的學生對教師授課內容的深廣程度、難易程度與規范程度有不同的要求。為提高教學行為的有效性，教師應該處理好以下兩個關系。

一是深度、難度與廣度的關系。平衡好授課內容的深度、難度與廣度是提升授課效果的又一重要因素，也是教學行為中較難把握的一對矛盾。授課缺少深度、難度就不能深刻展示、理解課程的精髓，缺少廣度則不能完整概括、把握課程體系，教學行為的目標應該是厚基礎與寬口徑的完美統一。解決這對矛盾不僅取決于教師自身的學術素養、專業水平和教學技能，也取決于學生的認知水平、學習能力、知識結構和興趣愛好。就教學內容的深度與廣度而言，重點大學的學生明顯比普通大學的學生有更高的需求，這與學生在能力、素質等方面的差異有關。在教學內容的難度上，工科學生比文科學生、男生比女生更加敏感，更希望教師把課講得通俗易懂。前者與工科課程的難度大、抽象性強、不易理解有關，而后者反映了男生在努力程度、刻苦程度和投入程度方面明顯不如女生。這就要求教師在對認知水平、知識結構、學習能力和基本素養參差不齊的學生實施教學時，絕不能“一刀切”。對認知水平高、基本素養好的班級和學生，教師要使其超出所要求的教學目標，提供更廣泛的課外資源，加大信息量和授課深度，也可以引導他們自己搜集資料來支持教學內容。這樣可以提高他們分析問題、解決問題的能力，從而滿足他們的學習需要；對于認知水平中等的班級，在達到教學目標的同時，適量補充課外知識；對于認知水平較低的班級，能基本達到教學目標就可以了。同時，在教學過程中，應更加關注男生，對男生進行更多的溝通、激勵和幫助，使他們明確學習目的，端正學習態度，克服學習上的為難情緒，從學習中得到快樂。

二是規范與自由的關系。教學活動是一項系統工程，為使學生掌握完整的學科體系和專業知識，教師必須在培養計劃、教學大綱和課程計劃的指導下實施課堂教學，對授課的內容、時間和進度等在課前要精心設計，并嚴格貫徹執行，不允許隨意偏離計劃自由發揮，這就是教學行為的規范性要求。強調教學行為的規范性并不否定教學行為的自由性，因為教學活動具有復雜性，一個是學習的主體參差不齊，學生的認知水平、理解能力各不相同；另一個是知識的更新速度非常快。這就決定了教學行為必須具有一定的靈活性和自由度，教師可以根據學生理解和掌握的情況適當調整課程進度。例如，為幫助學生理解問題和反映學術前沿，可以補充、增加一些新的內容，刪除一些過時的內容。但所有這一切，必須在不背離教學大綱和授課計劃的前提下進行。本次調查顯示，所有的大學生都希望教師的課堂教學要有靈活性，要根據授課內容有一定的發揮空間，但女生對規范性的要求比男生高。

從學生需求視角看，高校教師課堂教學行為的結構可以分為個性行為、作風行為和教法行為三個維度；大學生對課堂教學行為在個性維度上的需求差異不大，但對作風維度和教法維度上的需求存在顯著差異；大學生要求較高的教師課堂教學行為依次是教師良好的性格、師生的互動性、對學生嚴格要求、授課態度的嚴謹，不喜歡的教學行為依次是講課內容淺顯、授課方式循規蹈矩、疏于課堂管理。

［1］李松林.課堂教學行為分析引論［J］.教育理論與實踐，2005（4）：48－51.

［2］閆龍.課堂教學行為：內涵和研究框架［J］.全球教育展望，2007（S）：39－42.

［3］陳奎熹.教育社會學研究［M］.臺北：師大書苑有限公司，1992：137－138.

［4］施良方.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999：149.