初中思想品德課“動態(tài)教學”初探

魏奇彬

（東莞市石排中學，廣東 東莞 523330）

孔子早在兩千多年前就說過“君子不器”，但是直到今天，大多數教學課堂仍然將學生當作容器加以灌注。肩負著談“情”說“理”的思想道德課也不例外，以教師為主角、以教案為劇本的“課堂教學劇”經常上演，無法激發(fā)學生的參與欲和引導學生形成個性化見解，導致本來鮮活的思想政治課失去生命的活力，造成思想道德教學與初衷的距離越來越大，甚至背道而馳。如此一來，不但可能浪費充滿生機的教學資源，而且可能錯過學生樹立人生觀、價值觀的最佳時期，值得深思反省。如何擺脫“課堂教學劇”的困境呢？我認為，關鍵是要還思想品德課堂于“人”，充分體現生長性、發(fā)展性的“生命”特點，建構動態(tài)教學課堂。

1.初中思想品德“動態(tài)教學”的提出

縱觀當今思想品德教學現狀，由于同時受到傳統(tǒng)式和開放式兩種不同教學觀的影響，存在兩種極端做法。一種是扎根于應試教育的以灌輸知識為主的“說教”。教師講，學生聽；教師只注重知識的傳授，甚至為了搶進度，課堂上沒有給學生充足的時間和空間，較少考慮學生主體性的發(fā)揮；學生始終處于被動接受的地位，對教學過程的參與程度較低。整個教學過程基本忽略了學生的主體地位，忽視了調動學生學習的積極性和主動性，忽視了指導學生提出問題的教學環(huán)節(jié)，忽視了引導學生自己去發(fā)現知識、探索知識的教學過程。另一種是為適應素質教育而產生的以開展問答和活動為主的“熱鬧教學”。教師問，學生答，問題大多簡單膚淺，多而濫；或者直接把課堂上成活動課，課堂熱熱鬧鬧，學生高高興興，最后卻不知教了什么學了什么，教學的出發(fā)點和落腳點不明確。整個教學過程可能忽視教育教學的意義和作用，出現為了教學而教學，為素質而活動，將素質教育、課堂教學和問答活動生硬連接在一起。

通過比較分析，我們可以看出，前一種極端是“滿堂灌”，屬于靜態(tài)教學，后一種極端雖然熱熱鬧鬧地問答或活動，但課堂“動”的幅度過大，偏離了教師的“教”和“導”及學生的“學”和“思”應有的環(huán)境要求，過猶不及。有調查表明，對學生進行有效的思想政治教育，必須把正確的理論和思想引導與學生自主探討和獨立思考結合起來，既不能把教育變成說教，不能板著臉教訓人，又不能放任自流［2］。那么，如何有效組織教學呢？客觀要求構建一個以學生為主體的多維的、靈活的、開放的動態(tài)教學課堂。

2.初中思想品德課“動態(tài)教學”概念探析

2.1 內涵

《現代漢語詞典》解釋，動態(tài)是指事物變化發(fā)展的情況。換句話說，任何事物都有其發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，“動態(tài)”就是講究事物的形成過程。“動態(tài)教學”就是指將動態(tài)的觀點應用到教學中來，突出強調課堂活動的多邊多重多形式的有效互動，更加注重教學的“動態(tài)生成”過程。具體來說，教學是教師的教和學生的學的統(tǒng)一，課堂是教學統(tǒng)一的舞臺，表演者是教師和學生，角色之間的互動就是通過交往。交往是人類特有的存在方式和活動方式，集中體現主體（人）與主體（人）之間的關系，因而它不是靜態(tài)的，而是動態(tài)地表現出主體間的相互作用。就教學而言，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往發(fā)生的“教學”并不是真正意義上的教學。

思想品德的形成與發(fā)展，需要學生的獨立思考和生活體驗，社會規(guī)范也只有通過學生自身的實踐才能真正內化。思想品德課程將正確的價值引導蘊涵在鮮活的生活主題之中，注重課內課外相結合，鼓勵學生在實踐的矛盾沖突中積極探究和體驗，通過道德踐行促進思想品德的形成和發(fā)展。［1］因此，思想品德教學必須深植于社會生活實踐及各種關系之中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，視課堂教學為動態(tài)發(fā)展的，具有生成新的、超出原先計劃和目的的過程，從而引導學生就如何認識、如何理解、如何處理等問題展開學習和思考，在學習和思考過程中調動興趣、激發(fā)求知欲、形成良好的思維方式，逐步掌握各個知識點并潛移默化到行為習慣中去。由于其動態(tài)生成的特質，稱之為初中思想品德課“動態(tài)教學”。

2.2 外延

2.2.1 教學過程的動態(tài)性。教學程序在教師備課時已經充分預設，但當其付諸實施時卻不一定能完全一樣。就知識點而言，從教到學再到用的軌跡是動態(tài)的；就課堂活動而言，師生之間、課堂與生活之間、情感與認知之間、感悟與表達之間、學習與遷移之間形成的互動交流是動態(tài)的；就能力而言，教師的“教”及學生的“學”形成的教學相長，雙方能力的提升是動態(tài)的。從一定意義上說，教學過程是師生共同成長的過程。

2.2.2 教學資源的動態(tài)性。一般認為，教學資源局限于課堂上所見，局限于教師所備，局限于學生所知。但“動態(tài)教學”就必須突破這一局限。教師精心設置的問題可以激發(fā)學生的思考和暢所欲言，引發(fā)學生生出源源不斷的問題和層出不窮的觀點，相互碰撞出智慧的火花，構成豐富多彩的動態(tài)教學資源。教師應借力打力，旁征博引，前后搭橋，左右牽連，讓教學資源有效“動”起來，將教學引向深入。

2.2.3 展示個性的動態(tài)性。動態(tài)性其實還深植于不同人的不同個性及同一人個性的動態(tài)發(fā)展。課堂是學生展示個性的平臺，教學過程是學生個性展現的集合。在充分尊重激發(fā)學生的主體性和積極性的同時，引導學生用自己的思考去發(fā)現，用自己的語言去詮釋，用自己的行動去踐行，讓學生的個性充分展示，并在不斷展示中不斷充實、成長、成熟。

3.初中思想品德課“動態(tài)教學”的實施

在初中思想品德課“動態(tài)教學”觀點的指導下，課堂教學要立足于教學活動中師生、生生的多重組合，準確把握教學的立足點和落腳點，編制好符合動態(tài)教學要求的教案，建構起開放互動、充滿活力的思想品德課堂。

3.1 動態(tài)教學的起點：問題

在動態(tài)教學中，如果說落腳點落在知識點的認識、掌握和運用的話，那么起點無疑是問題——將教材的知識點提煉成問題甚至是問題群或問題鏈。有效的問題，能夠激發(fā)學生的求知欲和好奇心，增強學生的學習興趣，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現問題分析問題解決問題的能力。可以說，沒有設置問題的課堂是一潭死水。在這樣的課堂中，學生基本喪失了學習思考的動力，試想一下，沒有設置問題，學生學習思考的方向在哪里？學習思考的深度廣度到哪里？相反，教師提出能夠讓學生展開想象、超越現實、超越時空、指向未來但又不脫離現實的問題，恰到好處地創(chuàng)設問題的情境，這樣課堂氣氛才會活躍，學生才會一次次地獲得成功的喜悅，從而激發(fā)探索的主動性。在上《人生自強少年始》這一節(jié)時，給學生播放了一段視頻《田甜的遭遇》。就在學生受到深深震撼之時要求學生了解田甜的事跡思考四個問題——“自強表現在哪些地方？”“自強的意義是什么？”“自強和自棄的區(qū)別是什么？”“身邊有哪些自強的故事？”四個問題組成一個問題群，讓全班分組思考。在解決每個問題時，又串成一系列問題。如分析第一個問題細化成“大家認為自強精神有哪些主要表現？”“在田甜身上是如何表現出來的？”“比如面對災難的時候，田甜的態(tài)度是怎樣的？”等問題。甚至穿插讓學生親身體驗活動——用嘴含住筆翻書時，問題同樣緊追不舍——“你能做到嗎？感覺如何？容易嗎？”在問題的指引下，學生的注意力在輕松氛圍中不經意地集中起來，興趣不斷激發(fā)出來，課堂教學“動”起來就容易水到渠成。

3.2 動態(tài)教學的目標：兩元目標的統(tǒng)一

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。在提出“動態(tài)教學”之后，我們又可以將教學目標分成預期性教學目標和生成性教學目標。預期性教學目標是指教師根據教材要求所確定的本節(jié)課要達到的預期目標，而生成性教學目標主要是指師生、生生、生本在課堂教學互動中對出現的新問題進行分析解決和對產生的新體驗進行歸納總結，進而發(fā)展生成出新的教學目標，這種目標不一定是教學預期能夠充分預設到的。在“動態(tài)教學”過程中，完整的教學目標應是預期性教學目標與生成性教學目標的和諧統(tǒng)一。生成性目標來源于學生內在的學習需要，來源于學生創(chuàng)造性學習活動，是學生在積極思維的基礎上提出的，所以它往往最能激發(fā)學生的學習興趣和積極性，與預期目相比，更具有促進學生發(fā)展的價值。而預期性目標是課程標準、教學大綱所要求的，是學生知識點掌握運用及情感、態(tài)度、價值觀建立的客觀需要。就一節(jié)課而言，預期目標可能是起碼目標，也可能是最終目標。具體來說，如果預期目標較低，而師生在教學過程中動態(tài)生成的目標遠遠超過，那么教學就已完成了起碼目標并向更高目標邁進；相反，如果預期目標較高，那么師生就可以通過教學過程中動態(tài)生成的一個又一個目標向預期目標邁進，確保完成教學計劃中的既定目標。總之，兩元目標的統(tǒng)一，既有利于引導學生體驗階段性成功的喜悅，推動他們全面發(fā)展、終身發(fā)展，又有利于教師在“動態(tài)生成”的教學中獲得專業(yè)的成長與提高，獲得生命的活力與價值。

3.3 動態(tài)教學的綱領：彈性教案

教案是靜態(tài)的劇本。因為教案的實施者是教師，而實施對象是學生，雙方交流互動的過程不可能被教案百分之百預設，所以“動態(tài)教學”客觀要求承擔起教學綱領作用的教案不能是固定死板的，應該是充分預設又充滿彈性的，為學生自由思維而預設充分的空間，為教學動態(tài)生成而留出足夠的余地，使師生之間在教學過程中達到互動發(fā)展的理想效果，這稱為“彈性教案”。在彈性教案中，要抓住學生的學習和發(fā)展的主線，從學生的認知狀況出發(fā)，對教學目標的確立、教學內容的確定、教學方法的選擇、教學流程的安排等采取彈性化預設［3］，著重體現在內容上的概要性、形式上的模糊性和結構上的不確定性，以更好地適應新情境、容納新內容、變通新策略，為課堂教學中師生間的互動交流、互生新知、互建新情創(chuàng)設良好的環(huán)境。在實際教學中，所有的預設都可以根據師生互動的具體情況進行調整、修正甚至改變。因此，教師備課時要把握大方向、立足基本點，爭取占有更多的材料，事先主動估計在教學過程中可能出現的各種可能，合理預設師生、生生的智慧碰撞中可能出現的“非預設性”知識生成；教學時要充分發(fā)揮自身駕馭課堂的智慧，善于捕捉轉瞬即逝的生長點，因勢利導地激發(fā)學生的學習興趣，有效幫助學生生成新問題、新體驗。

3.4 動態(tài)教學的方式：互動

動態(tài)教學的課堂是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。互動是動態(tài)教學目標得以實現的重要方式。實施教學互動必須充分考慮有效性問題，其設計的目的必須與教學目標相匹配，并處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，避免陷入為互動而互動、為活動而活動的誤區(qū)。就具體操作而言，一方面要創(chuàng)設生動教學環(huán)境，讓教學與環(huán)境氛圍互動。比如在講授法律知識的時候，可以創(chuàng)設民主氛圍，通過法律案例，讓學生通過猜測、推理、驗證和交流等方式有效互動，身臨其境體驗法律知識的來龍去脈，感受法律知識的重要性。生動的教學環(huán)境氛圍是在教學過程中不斷生成的，也是推動教學發(fā)展的助推力。另一方面要創(chuàng)設教學時機，讓師生、生生、生本互動。比如我在講授《為堅強喝彩》時，為進一步了解學生對堅強的認識，走下講臺扮演成記者對學生進行采訪，頓時課堂活躍起來，甚至有學生像模像樣地模仿起名人接受采訪。在“采訪”過程中，引入采訪對象與觀眾面對面的環(huán)節(jié)，使學生們很好地互動起來。總之，在動態(tài)教學中，要注重通過角色扮演、錄像觀看、課堂游戲、詩歌朗誦等活動培養(yǎng)學生獨立性與自主性，引導學生感受、質疑、調查、研究，在實踐中學習，使學習成為教師指導下的富有個性的發(fā)展過程。當然，動態(tài)教學對教師的要求較高。教師必須在教學過程中充分發(fā)揮主觀能動性，不僅要成為學生學習的指導者、學業(yè)效果的評價者，而且要成為教學信息的重組者、動態(tài)生成的推進者，不斷捕捉、判斷、重組涌現出來的各種信息，把握促進課堂教學動態(tài)生成的切入點，靈活駕馭教學過程。

［1］教育部基礎教育司.全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2003，5.

［2］教育部.思想品德課程標準解讀［S］.北京：北京師范大學出版社，2006，1.

［3］彭玉華.彈性教案：理念與設計［J］.語文月刊（學術綜合版），2010，1.