教學設計要素的優化與整體優化

■湖北宜都市教學研究室特級教師 陳光全

湖北宜都市楊守敬小學 楊爭林

教學設計要素的優化與整體優化

■湖北宜都市教學研究室特級教師 陳光全

湖北宜都市楊守敬小學 楊爭林

教學設計是教學系統中的一個子系統。教學設計包含著相互聯系、相互影響的若干設計要素。優質的教學設計，不僅要注意各個設計要素的優化，而且要注重對各個設計要素的整合，以彰顯教學設計的整體優化。

一、教學設計要素的優化

新課程教學設計優質化最基礎的工作，表現為分項、分部分、分環節地逐一琢磨、運籌，精心地做好細化設計。前蘇聯教育家巴班斯基說得好：實施教學整體結構的優化，必須“保證教學的各個基本成分有一個最優的設計”。新課程教學設計優質化的具體運籌、操作可概括為“五化”：即了解學情精細化，教學目標多維化，資源運籌整合化，教學過程最優化，學習評價過程化。

（一）了解學情精細化

把握學情，不僅是運籌教學設計的起點，而且是決定教學設計是否具有優質性的關鍵要素。早在兩千多年前，圣人孔子就警示說：“不患人不已知，患不知人。”因而，教學設計要摒棄“以教定學”的路徑，采用“以學定教”的思路，把洞悉學情作為優質教學設計的重要一環。

怎樣了解學情呢？不外乎“精”、“細”二字。所謂“精”，即精準，是指教學設計所定教學起點，要與學生的智能基礎和已有經驗相結合。所謂“細”，即細化，具體要從四個方面去了解、分析和把握學情：其一，學生學習新課所具備的認知起點、生活經驗、能力水平和情意傾向；其二，學生的最近發展區與發展欲求；其三，學生的個別差異；其四，學生的潛能。總之，教師怎么教是由學生怎么學決定的，而怎么學又是由作為學習者的知識儲備、學習技能、思維能力、精神狀態以及情感因素決定的。教師把握、洞悉的學情愈準，教學才愈有正確的基點，教學設計才愈能發揮正向引領教學的積極作用。

（二）教學目標多維化

教學設計是一種以目標為導向的系列活動。教學目標是一定價值觀的具體化，對課堂教學起統整作用。設定教學目標是教學設計的核心和靈魂，教學設計的成敗在很大程度上取決于對教學目標的設計是否到位，是否恰切。對于教學目標設計，要把握以下五點：

1．教學目標設計的理念。新課程明確指出，教學要實現和落實知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。新課標強調三維目標的設計理念，體現了對學生作為“整體人”發展的特別關懷。

2．三維目標的運籌。新課程教學設計講求三維目標之間的相互聯系和有機整合。三維目標的三個方面既相互區分又相互依存，是一個有機的整體，知識與技能是過程與方法、情感態度與價值觀目標實現的載體；情感態度價值觀是實現知識與技能過程與方法目標的動力系統；過程與方法是連接另外兩維目標的紐帶，換句話說，知識與技能、情感態度與價值觀目標須得在過程中實現。總之，運籌教學目標，要從三維目標的整合著眼，把培養學生的實踐能力、創造能力以及思維品質的提升，作為創意教學設計的重心。

3．教學目標的設定層次。按照維果茨基的理論，教學目標的設定層次，要定位于學生的“最近發展區”，教學目標含學科教學目標——單元教學目標——課時教學目標等不同層級。上一層次教學目標統領下一層次教學目標，下一層次教學目標是上一層次教學目標的具體化和細化。各個層次目標的提出應切合學生實際，符合學生需要；所列目標要素應實在、具體、可操作、可檢測。

4．教學目標的陳述。具體要把握“三個要”，即要陳述學生學習的結果，而不是陳述教師打算做什么；要把概括性的三維目標，轉換成若干具體的、便于觀察或評析的行為目標；要盡量用外顯的行為動詞來描述學生的學習行為，讓學生能清楚明確地知道自己該做什么和該怎樣去做以及做到什么程度。

（三）資源運籌整合化

課堂資源是學習的支持系統，支持學習活動的發生、展開及其學習活動是否能夠取得實效。據此，實現新課程教學設計的優質化，教師一定要做好對課程資源的開發、篩選、利用、匹配和整合。

1.開發利用資源要有廣闊的視野。

生活是廣闊的海洋，凡有生活的地方，就有課程資源的寶藏。對于新課程教學設計而言，圍繞課程資源的開發，可從五個方面下功夫。一是學生。學生既是課程資源的“享有者”，亦是課程資源的重要構成因素和動態生成者。二是教師自身。教師既是生命體資源，同時又是教學實施最基本的條件性資源。在運籌教學設計時，作為主體的教師應把自身作為資源負載的客體加以考慮。三是教材。教材是教與學必備的工具性資源。四是信息技術資源。教學設計要把實現現代信息技術與課程內容的整合作為追求，要有目的地制作多媒體課件，為變革教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式以及師生在課堂上的交往方式打造平臺，提供抓手。五是其他資源的開發利用。

2．運籌好課程資源的施用時間。

教師在運籌教學設計時，應在分析課程資源特性的基礎上，選擇最能彰顯資源功能的最佳投放時間。

3．運籌好課程資源的呈現方式。

教師在創意教學設計時，應注意學生的需求與特點，考量與資源功能相匹配的最優呈現方式。諸如向學生敘述故事，或向學生展示事件圖片，或制作多媒體課件，或對相關的材料進行評論，或引領學生進入真實情況，直接與相關的人、事、物相遭遇等等。

4．做好課程資源的整合。

課程資源的匹配與整合，是新課程教學設計運籌的核心。課程資源整合的任務主要有三條：其一，圍繞既定課題，將要用的富含價值的資源，按照時間序列，優化匹配成一個操作系統；其二，按照時鮮就近原則、親和感人原則和適度恰切原則去選擇資源并實現課程資源的匹配，讓資源整合的價值最大化地得以釋放；其三，在運籌教學設計時，對于需要借助的其他人力（除教師、學生外）、物力（除課件、教具外）、場地（除教室外）等資源，教師要從“定時間”、“定內容”、“定協同要求”等方面通盤考慮，統籌安排。

（四）教學過程最優化

教學過程是教學設計中最復雜、最精細、最具挑戰性和創造性的一項工作。實現教學過程最優化設計，一般要彰顯四大特點，即凸顯有序性、注重生成性、彰顯助學性和追求高效性。

1．凸顯有序性。教學過程不是無序的、雜亂的，而是以一定的結構形態漸進展開、有序推進的。各學科教學過程的最優化結構，大體上有四種類型：即“問題鏈”結構、學案型結構、活動式結構和板塊型結構。

——“問題鏈”結構。有學者指出：“問題是教學的生命”，這話是很精辟的。教學過程從根本上說，不外乎是提出問題、分析問題和解決問題的過程。據此，按照問題的深淺度以及問題與達成教學目標的關系，可將教學過程的設計、策劃為由鋪墊性問題——主旨性問題——擴展性問題相鏈接的結構；或者將概念性問題——原理性問題——應用性問題，串成問題鏈。通過對這些問題的有序提出、理解和解決，從而完成對教學過程的優化設計。

——“學案”式結構。所謂“學案”，是指教師在充分調查了解和深刻理解學情、《課程標準》、教材內容和教學要求的基礎上，從學習者角度而設計的旨在引領學生自學的導學材料。

——活動式結構。即以學生的活動為主軸。在設計運籌時，一般以活動的內容、形式為外顯脈絡，以實現學生的認知、情感的發展為內在線索，把幾個相互聯系的子活動串起來，環環相扣，行云流水，一層一層推進，從而組構成活動教學的整體。

——板塊型結構。即按照課程資源的內容，教學方式、學習方式的不同及其轉換、銜接，可將教學過程策劃成在教學目標的統攝下，由幾個相互銜接的意義板塊所組構。

2．注重生成性。教學設計應著眼于課堂生成，并進行先期謀劃。

3．彰顯助學性。教學過程要體現少教多學，教為了學和服務于學。教學過程設計的優質性，還包含對學習評價的設計，目的在于對學生的學習進行激勵，并借助評價為學生的學習提供必要的支持和幫助。

4．追求高效性。一節課只有40或45分鐘，因此，教學過程的設計應盡量杜絕不必要的時間耗損，最大化地贏得教學實效。無論利用什么課程資源，采用什么教學方法，都要簡明精要，生動有趣，引思傳神。

（五）學習評價過程化

傳統教學設計與新課程教學設計的另一個顯著區別，在于后者增加了對學習評價的運籌。學習評價是按照《課程標準》要求，對學生的學習活動和學生的情感、態度、行為變化及其知識、能力、價值觀的提高或提升所作出的判斷。

學習評價是推動學生發展，促進學生生命成長的風帆，是新課程教學設計不可或缺的要素。新課程的教學設計要彰顯學習評價的過程化、多樣化、及時化和質性評價，通過評價促進學生的學習，真正讓學習評價與教學融為一體。具體地說，教學設計運籌學習評價可從四個方面下功夫——

第一，學習評價內容，包括兒童在學習過程中的行為態度、交往狀態、思維狀態、發表意見的情況、情緒狀態以及生成情況等等。

第二，學習評價應更多地表現為對學生的欣賞和幫助。一是欣賞。欣賞是評價的重點。誠如蘇霍姆林斯基所說：教師的評價“最重要的是，要在每個孩子身上發現他最強的一面，找出他作為個人發展的‘機靈點’”。二是幫助，學習評價既包括顯性的、對學生學習所作出的質性判斷，同時也包括對學生的期待、點撥和引導。按照《評價學》的觀點，后一種屬于非正式評價，然而卻能為學生提供學習的支持和幫助，為他們營造發展的空間。

第三，學習評價題的設計。優質的教學設計既要有對教學目標的預期和追求，同時也要借助形成性評價題對學生是否達成了目標進行考核。

第四，注重讓學生參與評價。學生既是評價的對象，也是評價的主體。教師在創意教學設計時，可考慮在開展主題活動、探究學習的相關階段以及在組織學習成果展示之后，引入學習評價，讓學生自評和學生互評。注重讓學生參與評價，有利于發展他們的認知能力，能讓他們有更多的機會來修正自己的思考，從而不斷地取得進步。

以上所述教學設計的五大要素彼此之間有著內在聯系。“了解學情精細化”，是教學設計構件中的基礎要素，一切設計活動都要以把握學情為基礎；“教學目標多維化”，是教學設計構件的核心要素，一切設計活動都要緊扣教學目標；“資源運籌整合化”，是教學設計構件的載體因素，只有依托“載體”，課堂才能演繹精彩的“教”與“學”；“教學過程最優化”，是教學設計構件的骨架要素，是需要教師精心策劃的重頭戲；“學習評價過程化”，是教學設計構件中的“動力”要素，它直接激勵、支持和幫助學生的“學”。

二、教學設計的整體優化

教學設計各要素的優化與教學設計的整體優化是相互聯系的。一方面，教學設計的整體優化，統攝各設計要素的優化；另一方面，各設計要素的優化，是對教學設計整體優化的展開，如果沒有各設計要素的優化，教學設計的整體優化也會落空。教學設計的整體優化一般按照“整”——“分”——“整”的設計思路運籌。第一個“整”，即教學設計應先從整體入手，可針對既定教學課題，深入學習《課程標準》的相關部分，明確其教學要求；然后是“分”，即對各設計要素實施優化運籌和設計；第二個“整”，即統整，按照整體優化高于部分優化、重于部分優化的原則，以最優化地達成教學目標為落腳點，扣住“學情”、“目標”、“資源”、“教學過程”和“學習評價”等五大構件的設計及其五大構件的相互聯系、相互支撐等重點問題，進行斟酌、過濾、修改和統整，最后完成設計作品。

三、教學設計優質化需要有教學反思的支撐

隨著新課程的實施，在日常教學設計案本中，除設置有“教學準備”、“教學目標”、“教學過程”等欄目外，還匹配有“教學反思”欄目。也許有人有疑惑：“難道運籌教學設計還需要教學反思嗎？”回答是肯定的，而且是非常必要的。教師的教學反思是教學設計的內源性動力。教學設計由粗疏轉變為精當，由一般化提升為優質化，非得借助教學反思不可。教學反思，實質上是教師對其自身實踐性知識的過濾，提煉和升華。是實現教學設計優質化的助推器。例如，教師在課前一定要在教學預案中汲納課前反思的成果，而在教學結束之后，又要針對新的課堂時空情境及教學運行情況，進行新的教學反思，具體檢核、考量本次教學設計的成功點、疏漏處，提出如何改進、優化教學的舉措，這就為下一時段教學設計的創意積累了經驗。如此循環往復，日積月累，不僅能改善、優化教師的教學設計，而且有利于提升教師的教育素養，促進教師的專業發展。

通過精心創意運籌，達成教學設計優質化，是教師在新課程持續推進的背景下要修煉的一項新的基本功。教學設計的優質化不僅體現了教師業精于“備”，課貴于“籌”的敬業品質，同時也體現了教師追求真善美的創造靈性。教師應從對學生尊重和厚愛的角度去加以釀造和提煉，使教學設計作品在引領新課程的實施中發揮出更大價值。

責任編輯 廖林