地理課堂如何進行有效的探究性提問

華南師范大學地理科學學院（510631） 徐 威

提問是一種有助于學生進行探究性學習的重要方法。亞里士多德曾說：“人的思維是從疑問開始的”。恰到好處的提問，可以揭露學生認識中的矛盾，引起學生探究知識的欲望，激發學生去積極思維，使學生情緒處于最佳狀態，有利于學生掌握知識、發展智力，培養能力。因而課堂提問這種方法被許多教師廣泛運用于各門學科的教學中以及探究教學的各階段中。在地理教學過程中，課堂提問這種方式也一直備受老師的青睞。但是，毋庸置疑，有一些教師的課堂提問徒具形式，經常出現問而不答的局面。這其中的主要原因還是在于教師問不得法，無法達到預期效果。因此，要想取得良好的提問效果，促使探究教學的順利進行，必須了解探究性提問的相關特征和要求。

一、探究性提問的含義

探究性提問是探究性學習的一個重要組成部分，那么什么是探究性提問呢？所謂探究性提問是指那些激發和維持學生主動探索學習、積極進行發散思維的提問。

早在1912年美國的史蒂芬對教師的提問進行系統研究后發現教師的提問和學生的回答大約占去了普通學時的百分之八十，尤其是小學教師，平均每分鐘要問二到四個問題，每天大約要問四百個問題。此后，弗洛伊德以及莫野的研究同樣表明：在所進行研究的課堂上，教學程序的核心是教師的提問，學生的回答。然而這些研究者同時發現：在這眾多的提問中，大多數是記憶型的，而很少要求學生作高水平的思維。也就是說，教師的提問雖然很多，但探究性的提問卻很少，有效的探究性提問就更少了。既然如此，那么什么樣的提問才是探究性的呢？

二、探究性提問的特點

探究性提問主要是為了引起學生的探究欲望，激發他們的創造性思維，調動學習的主動積極性。

(一)鼓勵性

所謂鼓勵性是指教師所提的問題要能引起學生的積極參與，推動學生進行集體的或獨立的探究活動。這里所說的積極參與不是指學生根據課本或教師的講述對教師所提出的問題通過機械回憶來回答，而是要通過積極地探索和動腦思考后再作回答。布魯姆的《教育目標分類學》中將提問相應地分為知識型、理解型、應用型、分析型、綜合型、評價型六類。其中知識型提問是典型的低級問題，相反，高級問題則是要求學生進行高水平的思維活動。這對于探究學習是不可或缺的。

從形式上講，鼓勵性提問應該面向全體同學，而不是針對某個學生。推行新課程改革，實施素質教育，就課堂教學而言，就要面向全體學生，使不同層次的學生都有機會參與知識的獲取過程。因此，在課堂提問中，一方面要根據學生的實際水平，區分深淺難易。分別選取和設計不同難易程度的問題，盡量滿足不同程度的學生的需要；另一方面，對難度較大和較復雜的探究性問題可進行分解，逐步引導全體學生積極思考，從而培養全體學生回答問題的興趣和能力。

（二）發散性

探究性問題的答案是開放性的，無所謂標準性答案，但它能夠培養學生的發散性思維、創造性思維及運用所學知識解決地理事物的能力，在很大程度上彌補了封閉性問題的不足。學生在回答此類問題時可以運用所學到的地理知識，根據自己對問題的理解，對同一問題有自己不同的看法，其中不乏真知灼見，妙語趣談，有時甚至出現一些相反觀點。雖然這樣設計的問題給老師評價學生帶來一定的難度，但是卻給學生更大的思維空間，為學生提供展示自己能力的機會和平臺，有利于學生思維空間的拓展和探究能力的培養。

在高中地理必修1《地球運動》這一章節的學習中可以設計這樣一些問題：（1）假如沒有黃赤交角，將會出現什么現象？黃赤交角變大，熱帶范圍、溫帶范圍、寒帶范圍各有什么變化？黃赤交角變小，其結果又會如何？（2）如果你家想買一套位于一層的住房，小院內一年四季要陽光充足，你怎樣根據樓房的朝向和樓間距選擇住房？等等。這些既拓寬教材范圍，但又存在于現實中、恰當合理的問題，往往會使學生獨立思考、主動探求。

（三）序列性

探究教學中的提問是不能隨意而為，而應當事先經過精心的設計與安排，探究各階段提供給學生的問題，應當是遞進式的，有層次的，有節奏的，前后銜接相互呼應和逐步深化的。在地理教學中，對某個規律的闡述可以通過假設、分析、比較、做結論等活動對問題進行加工提問。例如，在學習高中地理必修1—三圈環流這一知識時，我們可以假設大氣是在均勻的地球表面上運動，不考慮地球自轉，不考慮海陸差異、地形差異、地勢差異，赤道與極地之間會形成怎樣的熱力環流？這種理想的赤道與極地之間的熱力環流是否能夠維持？為什么？學生通過分析、比較，然后得出三圈環流如何形成的結論。

課堂提問還要有梯度，先易后難，符合學生的認知規律，使學生“跳一跳”能夠摘到果子。這樣由淺入深，環環相扣、鋪路搭橋、層層推進的方式，不僅容易解決問題，而且能夠使學生思維縱深發展。辟如，在學習《長江的開發》一節時，關于長江水能資源的開發可以設計以下探究性的問題：（1）為什么長江水能資源豐富？（2）假如你是一位水電站建設專家，你應該把水電站建在長江的哪些河段，才能充分開發長江的水能資源？（3）長江三峽水利樞紐為什么選在三斗坪？（4）三峽工程為什么對華中、華東的經濟產生巨大影響？（5）三峽大壩建成后，對長江上游和下游的氣候、經濟、航運等分別產生什么影響？應該采取怎樣的措施？等等。

這樣層層設問，使學生更好地掌握地理事物各要素之間的區別與聯系，有助于培養學生用綜合的、聯系的、整體的、動態的思維方式去思考問題。

（四）提示性

所謂提示性是指教師所提的問題，對學生的探究活動要能起到指導或引導作用，給學生指出探究的大致方向，或從哪個方面去著手探究。可以這樣認為，一個具有探究傾向的教師很少直接把知識告訴給學生，但卻經常向學生提問，而一個探究性的提問對學生來說，實際上就是一個提示。反之，教師如果提出籠統模糊的問題，學生就會感到茫然不知所從，不知道該如何去著手探究。只有在所設計的問題具體到足以提示出需要什么資料和背景知識回答時，才會成為一個有效的科學問題。

例如，在學習高中地理必修1城市熱島效應的相關知識時，如果教師僅僅根據所展示的市區景觀與郊區景觀兩幅圖，然后提出“對比兩幅圖片的不同之處，探討城市熱島效應產生的原因”這樣的問題，勢必會讓學生感到困惑，不知道從何答起。所以教師應該在上一個問題的基礎之上進一步對學生進行有效具體的提示啟發：“可以從下墊面的性質、建筑、交通、人口和綠化面積等方面加以比較”。這樣，學生就會理出頭緒，從而進行有效地探究式學習。

了解探究性提問的相關特點之后，我們不禁會思索這樣一個問題：怎樣才能提高探究性提問的有效性呢？也就是怎樣才能讓你所提出的問題具有價值？

三、探究性提問的設計原則

（一）問在有疑之處，激發學生的學習動機

教師提問必須在學生有疑問的地方，這樣的提問才能引起學生探究的興趣。而問題一旦得到解決，他們就會有一種“柳暗花明又一村”的感覺，在精神上得到極大的滿足，從而激起進一步探究的欲望。如果教師不是問在學生的有疑之處，而是把滿堂灌變成滿堂問，不僅不能引起學生的探究興趣，還會使學生產生厭倦心理，從而影響教學效果。

學生的有疑之處一般有兩種情況：一是學生自知有疑的地方，另外一種是學生自認為沒有疑問而實際上卻存在疑問的地方。對于學生自知有疑的地方，教師要引導學生把它們提出來，鼓勵他們大膽猜測和假設，然后通過資料的收集和同學們之間的相互討論，把它們逐一解決。對于那些司空見慣，學生自認無疑而實則有疑的地方，教師要通過演示在“無疑”之處設疑。在這些地方一經提出問題，學生就會覺得大有弄明白的必要，從而激起探究的熱情。學習不僅僅是為了應付考試，更重要的是為了培養學生一種探究真知的意識與熱情。比如在講高中地理必修1風的形成這一知識時，講到高空的風受水平氣壓梯度力和地轉偏向力的作用，風向與等壓線平行，而近地面的風除了受上面兩個力的影響外還受摩擦力的作用，在三個力的合力下風向與等壓線斜交。從而我們得出摩擦力既影響風速也改變風向這一結論。但是據同學們日常生活所知，摩擦力一般只影響力的速度，那么它是如何改變風的方向的呢？對于這個問題教師可以提出來供同學們探究思考。

自然科學中有許多原理和定律與學生的日常觀察存在著矛盾，如果我們在這些地方設置疑問，恰當地提出問題，讓學生思考探究，這將有助于幫助學生準確的掌握知識，充分地發展智力和能力。

( 二 )設計的問題要難易適度

前面提出探究式提問屬于高級問題，但這不是說所提的問題越難越好，而是應該難易適度，這是引起學生探究、激發學生思維的重要條件。所謂問題難易適度，是指提出的問題既有一定的難度，又是學生經過努力可以解決的。問題過難和過易都不利于學生開展探究式學習，不能有效地促進他們智力的發展。問題過于簡單，不能激發學生的探究興趣，不能讓學生積極思維；問題過難，又會使學生感到力所不及，不知從何做起，因而失去探究的熱情。蘇聯著名心理學家維果茨基把兒童的發展水平分為兩種，我想這也可以應用到各階段的學生身上，一是已經達到的發展水平，即“現有發展區”；第二種是正在形成尚未形成的發展水平，即“最近發展區”。正是這種潛在水平和現有水平的矛盾成為推動學生身心發展的動力。因此教師所提出的問題，其難易程度應在學生的“最近發展區”內，由此教師所提出的問題才能激發學生積極思考，推動探究活動的進行。例如，講全球自然災害—厄爾尼諾現象和拉尼娜現象時，教師應根據學生的實際水平先對這兩種現象加以解釋說明，在學生弄懂它們的成因之后再提問：厄爾尼諾和拉尼娜現象會給局地或全球的氣候產生什么樣的影響?如果一開始就提問它們是怎么產生的，就會讓學生感到難度太大有些力不從心。設計難易適度的問題需要以學生實際水平為依據，這就需要教師充分地了解學生，把握學生。

（三）問題要具有啟發性

啟發性的提問能使學生產生濃厚的學習興趣，激起學生探求知識的欲望，促使學生積極思考。啟發性提問能夠幫助學生打開思路，發展創造性思維，讓學生掌握知識的同時發展智力培養能力。那么什么樣的問題才具有啟發性呢？

首先，問題要能激起學生的探究興趣。人的情感具有動力功能，即情感對人的行為有增強或減弱的效能。教師提問要注意從學生的實際出發，理論聯系實際，不要從概念到概念，從理論到理論。問題的形式也要多種多樣，一味單調的重復只會讓學生乏味。例如，講《水資源的合理開發與保護》這一節內容時，教師就可以結合當前西南干旱這一典型案例，引起學生的關注。針對西南干旱，可以設計以下問題：引發西南干旱的原因有哪些？（可以從自然原因和社會原因兩個方面加以提示）從自然原因中，我們可以總結出全球水資源的分布有哪些特點？從社會原因中我們應該汲取哪些教訓？最后可以提出，面對這一現象我們該如何加以解決？這一系列的提問不僅能夠啟發學生用從現象入手，逐步分析、探究，最終得出結論這一嚴謹的思維方式去思考問題，而且能夠在思想感情上對學生進行教導，培養他們節約用水的意識，并且在以后的人生中樹立正確的人生觀價值觀。這正好與新課程標準中對教學目標中的情感態度價值觀目標不謀而合。

其次，問題要能啟發學生的思路。能夠啟發學生思路的問題必須具體、明確、嚴密，不能含混不清、模棱兩可。只有具體、明確、嚴密的問題才能引導學生沿著一定的思路去解答，問題含混不清會造成學生思維混亂。

再次，問題要能激發學生的創造性思維。能夠發展學生創造性思維的問題主要有兩類：一類是問題的正確答案不是一個而是多個。這類問題要求學生從不同角度不同側面運用不同的方法去解決問題，從而引起學生多角度的心理興奮。另一類問題是解答問題所用的理論是綜合性的，它要求學生把學過的知識縱向、橫向或縱橫交錯地聯系起來，進行一番加工創造靈活運用。

如講到高中地理必修1《水資源的合理利用》這一節知識時，人們想到用南極冰山的淡水資源解決非洲缺水問題，那么就可以對這一問題進行探究提問：如果把南極洲的巨大冰塊搬運到撒哈拉沙漠會產生什么樣的結果？怎樣運輸？如何解決冰塊過赤道的問題？再比如人類在地球資源枯竭后，向哪里移民？如何移民？等等。這些問題十分有利于培養學生發散思維的能力。

設計地理探究式提問的時候，應該密切關注生活，設計的問題應該是學生比較熟悉的問題，這樣不僅能使學生有親近感，產生興趣，易于接受、易于理解。同時，在這種問題的解決過程當中，學生會感受到學習的快樂，而當這些問題得到解決之后，學生還會體驗到一種成就感，從而使學生把外部的學習動力轉換成內部的學習動力，變“要我學”為“我要學”。

如在學習高中地必修1太陽高度角的相關知識時可以根據學生的生活經驗設計如下問題：“據觀察，一天當中，什么時候人的影子最長，什么時候人的影子最短？”待學生回答后再繼續提問“出現這種現象的原因是什么？我們所處的地方物體的影子一般是朝向哪個方向？”

從日常生活中的一些實際問題入手，通過引導學生思考，總結出一些重要的地理規律，加深學生對某些地理原理的理解。

總而言之，探究性學習是中學地理改革的一個重要理念，為了實現這一目標，教師應不斷加強自身學習，努力提高自身水平，不斷拓寬知識面。在地理課堂教學中，把探究性提問與其他教學方式和策略有效地結合起來，相互配合，靈活運用，這樣才能真正培養學生的創新精神和實踐能力，才會達到理想的教學效果。