論自然分材教學的“以學立教”

林 成 堂

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

論自然分材教學的“以學立教”

林 成 堂

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

在現實的教學當中,普遍存在“以教抑學”、“以教代學”、“以教定學”等現象。“以教抑學”表現為某些教師忽視學生的學習基礎與能力差異,遵照統一的速度與方法進行教學,導致“知者”(已掌握學習任務的學生)被迫重復學習,惑者(一知半解或不解的學生)也被迫“跟著學”或“裝著學”。“以教代學”表現為教師不相信學生的“學習能力”與“集體智慧”,而是通過“滿堂灌”等形式,代替學生學習。“以教定學”則指的是教決定學,學生跟著老師轉。為了改變這些現象,自然分材教學倡導“以學立教”。這不僅體現了“以生為本”的理念,也是教學本身的客觀性使然。

一、“以學立教”的實踐內涵

“以學立教”中的“學”既指“學生”,又指學生的品質和行為,包括學生個體和群體的學習動機、學習基礎、學習能力、主體精神、人際關系等,是學生素養與學習效果的統一體;“教”既指“教師”,又指其品質和教授行為,是“愛教”、“善教”與“優教”的結合。

1.“以學立教”是對學生主體地位的彰顯

首先,“以學立教”強調教師教授的材料、速度與方法要由學生的“學力”決定,而不是教師人為的獨斷專行。其次,“以學立教”意味著評價教學的標準不僅要看教師的教授行為,更重要的是看學生的學習質量。目前課堂教學評價過多留戀于教師的“教”,甚至被異化為評價教師是否具備“磨得更細”與“喂養更快”的本事。評價教學的好壞,不應只看教師有沒有教完內容,教得是否認真、細致與生動,更重要的是看學生會不會學,學到什么,學得好不好,尤其要關注學生所獲得的具體進步與能力發展。最后,“以學立教”意味著教師要賦予教學以教育意義和生命價值。“學”不僅是“學習世界”,而且是“學生的世界”,是學生完整的生活。

2.“以學立教”是對“先學后教”的揚棄

自然分材教學的“以學立教”提倡教師指導下的學生自學,以確保教的針對性,這一點雖略帶“先學后教”的印記,但二者存在根本性的差異。

其一,“先學后教”的“學”指的是自學,而“以學立教”的“學”不僅有學習的意思,而且包含有學生實際情況的意思,其內涵不同。其二,“先學后教”強調教與學的時間先后關系,而“以學立教”強調根據學生實際情況安排教與學的順序。其三,“先學后教”有明顯的“一刀切”的教學模式特征,而“以學立教”強調根據學生的“學力”差異進行教學,使得每個學生都有適合自己的學習任務與速度,更能體現以人為本的精神。最后,“先學后教”實際操作較單一,未形成體系,而“以學立教”建構了相對完整的操作體系,課堂內部與外部都有相應的策略,集“教書”、“育人”于一體。

二、“以學立教”的實踐策略

自然分材教學將“以學立教”精神貫穿于教學始末,并形成了可操作的環節與策略。

1.從“有教無學”到“自學互幫”

自然分材教學認為,學生通過自學互幫所得的“收獲量”,與教師教授所得的“接受量”有本質的區別。前者體現了學生個體或群體的真實學習能力,后者體現的是學生的“接受能力”。因為自學互幫具有如下特殊意義:一是經歷過自學互幫的學生,在教師釋疑時會倍加專注。二是自學互幫中會涌現出許多教學“小助手”,他們參與指導弱生,在一定程度上改變了教師因弱生過多指導起來“心有余力不足”的現象。三是自學互幫不僅磨練了學生意志,鍛煉了學生能力,還有助于形成和諧的人際關系。

2.從“統一講解”到“個別指導”

在自然分材教學中,教師只針對學生自學互幫后的問題作“關鍵點撥”,不再從頭至尾面面俱到“系統講解”。當然,不“系統講解”并不意味著無序、無章,而是直奔重點與難點。在時間處理方面,教師釋疑“絕不用公眾的時間回答個人或少數人的問題”,而是在有效的時間內解決大家共同存在的問題。在處理問題方面,教師釋疑注重“抓大放小”,“大”指的是關鍵與難點,“小”指一般問題或個別學生的問題,不在細枝末節處下工夫(因為互幫可以解決小問題)。另外,在教師釋疑過程中,學生可以隨時通過“通信溝息牌”(出示綠牌表示已懂,出示紅牌表示有困難)反饋信息,以便于教師及時調整教學策略,決定釋疑的速度快慢及內容多少。

3.從“同質作業”到“因人作業”

自然分材教學通過“最小作業量”與“知者加速冊”來實現練習與作業的“因人而異”。“最小作業量”是課程標準所規定學生必做的作業,即每門學科一套練習(這套練習根據學生的具體情況作篩選或編制,使統一的配套練習冊具有個體特征)[1]。對于中等學力或中下學力的學生來說,完成最小作業量,可達到相對滿意的學習成效;而對于學有余力的優生,則需要“知者加速冊”(難度更大或更豐富的材料)提供更多的學習內容。

三、“以學立教”的實踐條件

在自然分材教學的“以學立教”實踐中,相應的教學氛圍是取得預期教學效果的重要條件。這種氛圍由三大要件構成:彼此信任、關系和諧、相互合作。

1.師生之間、生生之間彼此信任

在教學過程中,教師要相信學生,學生也要相信教師。教師要相信學生的“學習能力”和“集體智慧”,要敢于讓學生“自己”(或“互幫”)解決問題。信任可以帶來意想不到的效果,教師越是相信學生,學生就會變得越自信、勤奮。當然,教師的信任不能是盲目信任,而是要采取科學有效的行動。教師要明白教學的意義之一,在于幫助學生在認知、情感等方面漸趨獨立。學生越早具備這些能力,教學就越有成效。因此,在教學過程中,教師要“有所為”,也要“有所不為”。凡是學生自己能觀察、分析、思考的問題,絕不包辦代替;要充分相信學生,并輔之以科學指導,使學生發揮集體的智慧去解決問題。

與此相應,學生要信任教師。學生要明白,老師讓學生互閱作業、自學互幫是為了讓學生更好地發展,而學生只有經歷完整的學習過程,才能得到更好的發展。學生也要明白,獨立學習可能會有艱澀、苦思冥想的體驗,但這是一個人成長的必需體驗,因為“理智、情感和意志像肌肉—樣,不加以鍛煉和給以正常的負擔,它們反而會消退。不但得不到應有的改進,有時還會變得遲鈍起來”[2]。此外,同學之間也要彼此信任,信任是合作學習的基礎。同學之間的信任度越高,大家就越會各盡所能、各盡其職,互閱作業、自學互幫等活動就越能夠到位。

2.師生關系深度和諧

教學質量不僅取決于教師教授的技能,更取決于師生間的人際關系。促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技能、課程計劃、視聽設備、程序教學、講授和演示,“關鍵乃是教師和學生個人關系的某些態度品質”[3]。教師若能理解學生的困難、情感與需要,走進學生的內心世界,讓學生深切體驗教師的“愛”,其教學問題已基本解決了。因為“孩子是聰明的,他們會以愛報愛”[4],“愛”能產生無窮的力量,催發學生積極向上的熱情。對后進生來說,“教育者人格的魅力往往比重復過千百遍的道理更動人”[5]。另外,同學間的人際關系也相當重要,溫馨、安全、愉悅、融洽的班級氛圍以及愜意的人際關系更有助于認知活動的開展。

3.同學之間真誠合作

合作是一種時代精神的體現,也是一種有效的學習方式。自然分材教學的互閱作業、自學互幫、補讀幫困等環節均通過同學相互合作來完成。較為常見的有組內合作、組間競爭(也是另外一種合作)方式。由于小組內成員有共同的動機、目標與責任,組內容易形成齊心協力、相互團結、相互信任的氣氛,也容易形成“個人不拉小組‘后腿’,小組不讓個人‘掉隊’”的班級學習文化。通過組間競爭、組內互幫,相互促進,使學生的合作意識、競爭意識、團隊精神、集體主義得到充分發揮,既活躍了課堂氣氛,又提高了學習興趣。當然,合作學習需要一定的條件,如班級同學能基本達成合作的共識,小組有得力的組長,班級有制度保障等。為此,自然分材教學積極營造“幫人就是幫自”,“送人玫瑰,手有余香”,“人心齊,泰山移”的做人道理與合作意識,為“以學立教”營造積極氛圍。

綜上所述,自然分材教學的“以學立教”提倡以什么樣的“學”決定什么樣的“教”,在實踐中形成了互閱作業、自學互幫、釋疑、因人作業、知者加速、補讀幫困等教學策略;通過積極營造彼此信任、關系和諧、相互合作的學習氛圍,減輕了師生負擔,增強了學生學習能力,提高了師生幸福指數,達到了“弱生上進、優生更優,全體學生齊發展”的目標。

[1]熊川武,邵博學.自然分材教學的理論與實踐探析[J].課程·教材·教法,2009(2):13-18.

[2][俄]贊科夫.和教師的談話[M].杜殿坤譯.北京:教育科學出版社,1980:155.

[3]陳澤川.羅杰斯的教學觀[A].瞿葆奎.教育學文集·教學(上)[C].北京:人民教育出版社,1988:721.

[4][英]尼爾.夏山學校[M].王克難譯.海口:海南出版社,2006:103.

[5]熊川武.“理解教育”的道路[J].人民教育,2002(10):20-21.

2010-11-20

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“基礎教育內涵性均衡發展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學研究”(DHA070147)

林成堂(1976-),男,浙江平陽人,華東師范大學博士研究生,主要從事課程與教學論研究。