創設自主學習型的地理課堂的“五化”

江蘇省邗江中學（225012） 葉 慧

《基礎教育課程改革綱要》提出“改變課程實施過于強調接受，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生搜集、處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”就是要轉變被動的學習狀態，提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。自主學習型的課堂，應該是學生為主體的課堂、 “以生為本”的課堂，充滿活力的課堂。

布魯納說過：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲得的主動參與者。”因此在課堂教學中需要從以“教”為中心轉移到以“學”為中心，在教學實踐中教師要想方設法為學生搭建自主學習的平臺，創造自主學習的機會，使學生不僅“學會”，而且“會學”、“樂學”。

那么在課堂教學中如何創設自主學習型的課堂呢？

一、基礎知識問題化

地理教學中，有一些知識點零碎、難度系數較小的知識，學生根據教材和教師給出的學習提綱完全可以自學掌握。對于這樣的內容，教師完全可以不講，將學習的自主權還給學生。教師可以依據課程標準、教學要求、學生起點知識、學生學習能力等設置一些由淺入深的梯度性問題，將簡單的、基礎的知識轉化成問題，引導學生借助教材、地圖冊等資料自主學習來解決這些問題，往往問題的解決就意味著學生知識的獲取。

比如，高中地理必修一 “水循環”作為一個重點知識，教材內容相對比較淺顯，教師將需要掌握的知識設計成一系列的小問題，讓學生帶著這些問題自主閱讀教材并完成學習目標。 設計的主要問題如下：

1．三類水循環，發生的空間范圍有何不同？

2．結合圖分別說出三類水循環的環節名稱。

3．嘗試在圖中表示出三類水循環的主要過程。

4．三類水循環，共有的環節名稱是什么？

5．三類水循環中，參與循環水量最大的是哪類水循環？

6．對陸地水體的更新起重要作用的是哪類水循環？

7．黃河、新疆塔里木河、未登陸的臺風、登陸的臺風分別主要參與了哪種類型的水循環？

8．人類大量砍伐林木主要影響了水循環的哪些環節？當地可能會引發什么環境問題？人類還有哪些活動影響水循環的某些環節？嘗試舉例說明。

9．結合水循環示意圖，說說水循環主要聯系了哪些圈層？

10．水循環過程中全球水的總量會變多或變少嗎？

11．長江三角洲、黃土高原千溝萬壑的地表形態如何形成？

12．嘗試總結水循環的三個地理意義。

二、重點知識活動化

學生的自主學習既包括個體的獨立學習，也包括與他人的合作探究學習。對于重點知識如果教師采用傳統的直接講解法，讓學生被動地接受，可能使學生的學習積極性下降，主動思考的欲望受抑制，從而產生學習的厭倦感，不利于學生學習能力的提高和思維的培養。

所以，在新課改的背景下，教師在認真分析教材和教學要求的基礎上，將重點知識轉化成一些有情境的、有內容的、可操作的學習活動，教師給出必要的學法指導，組建學習小組進行合作探究學習。

比如學習 “全球氣候變化對人類活動的影響”一節，在分析“如何緩解目前的全球氣候變暖”時可以設計“角色扮演”的活動，設置角色 “假如你是寶鋼董事長、假如你是環境科學家、假如你是聯合國秘書長、假如你是中學生”，將學生分為四大組進行分角色討論。通過分角色討論把大而散的問題細化，學生回答時感覺“有處下口”，通過組織學生合作討論，可以讓學生互相啟發，思維互補，從而提高自主合作探究學習的意識和能力。

三、難點知識分層化

目前的班級一般50多個學生，學生個體的學習基礎、學習能力、學習特長、學習興趣等各方面肯定存在差異。教師要相信每個學生的潛能，尊重學生個體之間的差異。如果所有的課堂活動都是“一刀切”，每個問題都有標準答案參考，課堂中絲毫沒有學生創造的空間，這樣無形中取消了學生自主選擇學習的權力，遏制了學生自我創造、自我探索。

所以，課堂學習應該適當分層，具有開放度，盡量給不同層次的學生留有發揮的空間，讓學生體驗到自我選擇、自我探索的樂趣，激發學生自主學習的意識，這樣的課堂才利于學生自主學習。

比如學習“地理環境的整體性”時，設計問題：如果亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐，可能引起哪些后果？該問題的目的是讓學生知道地理環境各要素相互制約，具有“牽一發而動全身”的關聯性。對于不同層次的學生提出不同的學習要求：

1．分析亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐與沿海陸地被淹沒之間的關聯性（給出中間環節，但是次序打亂，學生首先進行排序）；

2．分析亞馬孫熱帶雨林大量被砍伐與動植物、土壤、河流、地下水、當地氣候、全球氣候之間的關聯性（學生只要能口頭表述即可）；

3．嘗試制作一幅以“熱帶雨林大量砍伐”為中心概念的思維導圖，體現出自然地理各要素之間的關聯性（學生首先要確定聯系哪些要素，還要具備邏輯思維能力）。

筆者針對同一個學習目標設計三個問題，能力要求層層遞進，不同層次的學生可根據自身實際自主選擇，這樣讓每一個學生都有能力和興趣參與到課堂學習中，使全班學生人人都處于思考問題、討論問題、回答問題的積極狀態，不同層次的學生通過參與學習都可以獲取成就感。

四、抽象知識實踐化

地理學科的時空特征決定了地理學科的抽象性，往往很多時候我們教師還陶醉在自我講解和表演中時，其實學生是一頭霧水，根本不知道“何處”是“何處”，“何時”為“何時”，這樣的課堂學生如何自主？所以，對于時空特征較強的抽象性知識，可以設計一些實踐活動讓學生參與，在參與的過程中，學生會自主構建時空概念，這樣將時空的障礙減少到最小。

比如在學習“三圈環流”的形成過程時，如果采用板圖示意或多媒體示意，學生很難突破空間障礙，而且由于學生沒有參與進來，所以學習的積極性也會下降。筆者在課堂中用“模擬實驗”解決空間障礙，以學生參與調動學生自主學習，具體操作為：將教室模擬為北半球，按實際東西南北的空間方位將東西走向的四個過道模擬為0°、30°N、60°N、90°N四個特殊緯度，請兩位學生分別站在0°和90°N的位置，用肢體語言（主要是手勢）模擬氣流分別如何運動。通過場景模擬，學生構建了從赤道到兩極的水平空間概念，以及從近地面到高空的垂直空間概念；通過學生的演示，所有學生基本能理解氣流垂直運動和水平運動的原因、方向，進而理解三圈環流的形成過程。在此基礎上，請學生動手繪制三圈環流的形成示意圖，強化鞏固，學生基本都能順利完成。

在這個學習活動中，筆者采用了 “變知識為實踐，變抽象為形象”的教學方法，基本消除了空間障礙，通過學生的表演，調動了學生的學習熱情，為學生搭建了自主學習的平臺。

五、繁瑣知識趣味化

地理屬于“亦文亦理”的學科，很多的知識點既需要理科思維，又需要學生建立時空概念，并需要進行適當的記憶。由于地理學科中需要識記的知識點比較零散，對于這部分內容如果單純讓學生進行機械式記憶，學生會感覺厭煩，久而久之，會喪失學習興趣，更不利于自主學習能力的培養。對于這些繁瑣的知識，如果教師變換提問角度，設置問題情境，激發學生的好奇心，引導學生學以致用，讓學生在無意識中進行自主學習。

比如學習“地理環境的差異性”一節，新授“地域分異規律”時可以帶著學生在中華大地上進行一次南北向、東西向和山地垂直向的旅游，通過景觀圖片的欣賞讓學生了解差異普遍存在，理解各類分異規律。小結“地域分異規律”時如果再讓學生回憶規律的名稱、影響因素等，學生心理上比較抗拒回答這種重復記憶的問題，而且通過回答學生的思維能力沒有得到提高，知識的運用遷移能力沒有得到鍛煉，但如果變換提問角度，引用三句古詩 “橘生淮南則為橘，橘生淮北而為枳”、“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”、“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，讓學生從地理的角度分析其分別體現了何種地域分異規律，這種化繁瑣無味為簡明趣味的問題會激發學生自主學習的欲望。

自主學習課堂教學實驗的主要理論依據是：終身學習和創新學習的理論。聯合國教科文組織把“學會學習”寫進了有關的文件，作為指導當今教育的一種基本理念。那么教師要努力創設一個自主學習的課堂，營造一個良好的學習情境，引導學生主動的參與學習，讓學生有自主學習的時間和空間，真正把學習的主動權交給學生，還課堂以“綠色”，還教育以“綠色”。