雷通群與教育社會學“中國化”的早期嘗試——學術史的視角

肖朗，許劉英

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

雷通群與教育社會學“中國化”的早期嘗試
——學術史的視角

肖朗，許劉英

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

教育社會學自歐美傳入后，其“中國化”一直是學者們孜孜以求的目標。雷通群即為最早倡導教育社會學“中國化”的學者之一，他根據廈門大學教育學院“教育社會學”授課講義而編撰的《教育社會學》一書，是中國率先冠以“教育社會學”名稱的著作。此后，他又以國立中山大學教育系及教育研究所為平臺，同時積極參與廣西鄉村教育運動，在此基礎上將教育社會學與中國教育實際問題相結合，提出了“鄉村教育社會化”的理論，堪稱教育社會學“中國化”的一次早期嘗試。

雷通群 教育社會學 中國化 學術史

從學術史的視角來看，近代中國學者大多以大學為主要平臺，引介并借鑒歐美及日本的學術研究成果，同時結合中國的歷史傳統和社會現狀，努力追求和實現社會科學及各分支學科的“中國化”即“本土化”。教育社會學自歐美傳入后，“中國化”一直是學者們孜孜以求的目標，學界一般公認雷通群即為最早倡導教育社會學“中國化”的學者之一。近年來發表的研究成果已圍繞雷通群所著《教育社會學》一書，通過探討其“使教育社會學成為中國化”①雷通群:《教育社會學》，“例言”，商務印書館1931年版。的宗旨和意義來說明雷通群對教育社會學“中國化”所作出的貢獻及其影響，從而為本課題的研究奠定了基礎。②以管見所及，這方面的成果主要有胡金平:《論雷通群對教育社會學中國化問題的探討》，載《教育學報》2007年第5期;胡金平:《雷通群與中國教育社會學的學術傳統》，載《南京曉莊學院學報》2008年第2期。筆者認為，為了深化相關研究，有必要在上述成果的基礎上聯系雷通群在國立中山大學教育系任教并兼任教育研究所教授期間所開展的研究工作，同時結合他參與廣西鄉村教育運動的實踐活動，就其對教育社會學“中國化”的課題作進一步深入的分析。

一、教育社會學“中國化”意識的萌芽

雷通群(1888－?)，字振夫，廣東臺山人，清末留學日本東京高等師范學校本科英語部，除攻讀英文學外旁及其他各學科;畢業后又赴美國斯坦福大學深造，在專攻教育學之余，對于經濟、商業等學科也有所涉獵，并獲教育學碩士學位。回國后歷任北京政府教育部視學兼編審、北京法政專門學校教師等。1927年，他曾任國立音樂學院講師，講授“西洋文化史”，后任北京《益世報》主編、美國《金山時報》主編。1930年，雷通群到廈門大學教育學院任教，講授教育社會學、教育史、鄉村教育等課程。

20世紀30年代，廈門大學教育學院設教育原理、教育心理、教育行政及教育方法等四個學系，本著“學識優長經驗豐富者，始聘任之”③《廈門大學十周年紀念刊》，第63頁，廈門大學1931年印。的原則，聘請了姜琦、孫貴定、鐘魯齋、杜佐周、朱君毅、邱椿、雷通群等一大批國內學有專長的知名學者任教。在課程設置方面，學院力求“精審完備”以適應學生和社會需要，四個學系課程皆分普通必修、主課必修、輔課必修、選修四種學程。教育社會學不僅作為“普通必修課”，而且還分別是四個學系的“主課必修課”，只是開設的時間稍有不同而已，其中教育原理系、教育行政系和教育方法系均開設于第二學年的第二學期，教育心理系開設于第三學年的第二學期，各學系教育社會學的開課時數和學分均為3小時和3績點。另據北京師范大學許椿生1935年關于大學教育系課程的調查，包括廈門大學在內的10所大學中，有9所都開設了教育社會學課程，①許椿生:《大學教育系之課程》，載《師大月刊》1935年第20期。可見這一時期中國大學教育社會學的課程設置已相當完備。較之課程設置，教育社會學教材的發展卻相對滯后。教育社會學自1922年創立以來，在近10年的時間里，所出版的教育社會學書籍不到10本，且多以譯介國外(主要是歐美和日本)的教育社會學著作為主;真正屬于國人自行撰寫的教育社會學著作僅有陶孟和的《社會與教育》，即便是此書也因其“編譯色彩過于濃厚”而為時人和后人所詬病。②肖朗、許劉英:《陶孟和與中國大學教育社會學學科的發端》，載《高等教育研究》2010年第1期。1931年，蔡元培在大東書局落成典禮上做了題為《國化教科書問題》的演講，指出采用外國教科書是文化落伍國家接受現代知識所“不得已的過渡辦法”，“外國人所著所用的教科書中舉出的例子，當然是多取材于其本國的(尤其是社會科學的書)。用這種書教中國學生，學習時既不免有隔膜惝恍的弊病，將來出而應世，亦不能充分應用”。③高平叔:《蔡元培全集》，第六卷，第42頁，中華書局1988年版。為此，他極力提倡“中國化”的教科書，并呼吁教育界和出版界為此目標而努力。與此同時，蔡元培發起了“課本中國化”運動，即提倡大學里使用中國人自己編寫的課本，并領銜組織了包括文理、政治、工商、教育、醫學等各學科專家在內的商務印書館“大學叢書”委員會，擬定書目、推薦著譯者和介紹稿件，每部書都需要經過有關專家審定，從而保證了整套叢書具有較高的學術水平和質量。④許力以:《中國出版百科全書》，第885頁，書海出版社1997年版。在上述諸因素的影響下，雷通群根據其在廈門大學教育學院講授教育社會學時所使用的講義而編成《教育社會學》一書，并在書中“例言”部分明確指出:“本書的宗旨，在使教育社會學成為中國化，用系統的研究方法，兼顧理論與實用雙方面。”⑤雷通群:《教育社會學》，“例言”。這是國人自行撰寫的率先冠以“教育社會學”書名的著作。此書先作為“廈門大學教育學院叢書”出版，后又被列入商務印書館“大學叢書”，從而得到較為廣泛的傳播。

雷通群的《教育社會學》堪稱中國最早的一部具有原創性的教育社會學教材和專著，其“中國化”特征在書中得到比較充分的呈現。全書從編排體例上分為“原理篇”和“應用篇”。原理篇旨在詳述社會學原理，共12章，主要論及社會學發展的過程、社會學與教育的關系、個人與團體的關系、社會進化與團體的分類，包括家庭、游戲團體、經濟團體、友誼及見聞團體、宗教團體、國家團體等。應用篇共有16章，主要是將原理篇所闡述的社會學理論用于解決中國教育的實際問題，具體論述了學校對于促進社會進步的作用，學校要設定社會化的教育目標，組織社會化的課程，以及教學法、訓練法、教育行政、職業教育和鄉村教育的社會化;此外還包括社會問題與教育的關系，如社會犯罪與教育、社會救貧與教育等。從學科體系架構上看，該書體現了基本原理闡釋與實際問題研究并重的原則。眾所周知，注重社會學、教育社會學基本原理的探討，是西方尤其是歐洲教育社會學的傳統，而“學以致用”的中國學術傳統，則使得中國學者更多地關注新理論的應用研究。正如雷通群自己所申明的那樣，“學問之對象雖取諸森羅萬有，而言其實用途徑，必以本國的國度為歸宿可無疑義”。⑥雷通群:《大學教育與國性之發揚》，載《廣大學報》1937年創刊號。“從教育實際問題，歸到社會學解決，尤重中國現時教育界之實用”。⑦雷通群:《教育社會學》，“例言”。從所使用的材料來看，雷通群一方面注重吸收和介紹歐美各國的社會學和教育社會學的理論研究成果，另一方面注重采用中國本土的材料，尤其是當時教育上迫切需要解決的問題。

當然，《教育社會學》一書所呈現的“中國化”特征尚屬幼稚膚淺，嚴格地說只能算是教育社會學“中國化”思想意識的萌芽。檢視之不難看出，雷通群基本上是將社會學和教育社會學的原理在中國教育實際問題上作“課本式”的應用，而缺乏對中國教育實際情況的深度思考和科學研究。此后他南下廣州，任教于國立中山大學教育系。隨著對中國教育實際問題的深入了解，他開始有意識地將教育社會學與之緊密結合，從而推動了教育社會學“中國化”的進一步發展。

二、教育社會學與中國教育實際問題的結合

1932年，雷通群離開廈門大學教育學院，到國立中山大學任教，其間一度兼任廣州大學教育系教授。在國立中山大學任職期間，雷通群除了講授教育社會學、幼稚教育、中國教育史和訓育問題等課程之外，還投身于國立中山大學教育研究所的教育科學研究工作，他擔任了教育研究所的教育行政部主任，同時兼任該所創辦的龍眼洞鄉村教育實驗區的指導委員。

成立于1926年的國立中山大學，一年后就開始設立教育系，與當時國內其他大學教育學院或教育系注重培養中學師資及教育行政人員不同的是，國立中山大學教育系十分重視教育科學研究和教育實驗，并于1928年成立了專門的教育科學研究機構——國立中山大學教育研究所，隸屬于文學院。這也是中國近代最早的專門開展教育研究的機構，“我國有此種教育專門研究機構，實以此為嚆矢”。①國立中山大學研究院教育研究所:《本所研究事業十年》，“前言”，國立中山大學研究院教育研究所1937年印。該所成立后，雖因種種原因而數易其名，分別經歷了教育學研究所、教育研究所、師范研究所和教育研究所四個時期，但對中國教育實際問題的科學研究始終是其一貫的宗旨和追求，并且對研究方法尤為重視，正如該所創始人莊澤宣所言，“我們想不發空論，不說廢話，足踏實地的做功夫，因為研究的對象的問題小，研究的態度和方法的關系大，我們有時做的功夫或者近于迂腐，近于愚笨，但是我們相信這至少是做學問的一種態度，一種方法，尤其是在今日中國虛浮的社會里有提倡的必要”。②崔載陽:《從教育學研究所到師范研究所》，載《教育研究》1942年第100期。1942年，崔載陽在對該所過去15年的研究工作加以回顧并對今后的工作進行籌劃時，認為其科研工作經歷了三個階段:科學研究、哲學研究以及綜合研究③崔載陽:《從教育學研究所到師范研究所》，載《教育研究》1942年第100期。，這從一個側面反映了近代中國教育研究方法論之演變及該所對科研工作的重視。經過數十年的發展，該所在教育科研方面取得了一大批豐碩的學術成果，研究范圍涵蓋了“中小學國文教學和小學教育”、“民眾教育”、“教育行政和教育制度”、“教育心理”和“一般教育問題”等諸多方面。不僅如此，該所第一任主任莊澤宣是國內提倡新教育“中國化”學者中最得力者之一。早在1927年，他就發表《如何使新教育中國化》一文，系統地闡述其新教育“中國化”的主張。他認為要使新教育“中國化”，至少要做到下列四點:(1)合于中國的國民經濟力;(2)合于中國的社會狀況;(3)能發揚中國民族的優點;(4)能改良中國人的惡根性。在他看來，“現在中國的新教育不是中國固有的，是從西洋日本販來的，所以不免有不合于中國的國情與需要的地方。如何能使新教育中國化，這是一個很大的問題，很復雜的問題，而且非經專家長期的研究與實驗不可”。④莊澤宣:《如何使新教育中國化》，第23頁，民智書局1929年版。

應該說，如何將西方移植過來的理論與方法運用于中國的實際研究并在研究中探索本學科“中國化”的發展道路，已成為20世紀30年代中國學術的主流。⑤侯懷銀:《中國教育學發展問題研究——以20世紀上半葉為中心》，第77頁，山西教育出版社2008年版。1930年，孫本文在中國社會學社第一次年會上演講時，提出了建設一種“中國化”社會學的主張，他認為:“如能采用歐美社會學上之方法，根據歐美社會學家精密有效的學理，整理中國固有的社會思想和社會制度，并依據全國社會實際狀況，綜合而成有系統有組織的中國化的社會學，此誠今后之急務。”⑥王建民:《中國民族學史》，上卷，第279頁，云南教育出版社1997年版。顯然，這也應該是教育社會學“中國化”的迫切要求。作為國內率先倡導教育社會學“中國化”的教育學者雷通群，在國立中山大學任教期間開始嘗試運用從歐美和日本移植過來的教育社會學的理論和方法，直面中國教育的現實問題，如成人教育、民眾教育、國防教育、社會教育，等等。

成人教育起源于歐美，在中國較早就引起人們的興趣和關注，“成人教育，實在是一國教育制度里不可少的一部分”⑦莊澤宣:《中國之成人教育》，載《新教育》1921年第4卷第3期。幾乎成為國人的共識，中山大學教育研究所在成立之初就將成人教育作為其研究工作之一。當時許多有影響的期刊和雜志都紛紛推出“成人教育研究專號”，如1931年《教育雜志》即以“成人教育研究專號”的形式介紹成人教育的理論和歐美各國及日本成人教育的實施情況。面對多種紛繁雜蕪的觀點和學說，如何從中借鑒以指導我國的成人教育事業，這是成人教育研究者首先應該考慮的。1933年，雷通群在《教育與民眾》雜志上發表《成人教育制度和方法之綜合研究》一文，主要從成人教育特性、成人教育目標、成人學習機能和成人教育實施方法等四方面來進行分析和研究。雷通群認為成人教育是一種特殊的民眾教育或特殊的社會教育，其對象是身心成熟、略具獨立資格且未受正式學校教育的男(滿20歲)、女(滿18歲)成人，成人教育的目標可分為“普遍的”和“特殊的”兩種，普遍的目標應該是“公民效率的訓練”，唯有這樣才能把職業、政治、法制、經濟、文化乃至科學、藝術、道德、宗教等特殊目標包攝在內，因為“個人主義的教育立場，老早已該打倒了，代之而興的是社會的教育立場”。聯系到中國的實際，雷通群認為:“照我國現在的情形看，差不多單拿識字運動來做成人教育的總代表了”，而識字只不過是達到成人教育普遍目標或特殊目標的一種手段罷了，“單教成人識字，實在未能認為已經達成人教育的什么目標，必須識字之后，還養成相當的公民效率，才可認為目標已達”。成人學習能力與兒童學習能力相比，在思維力、判斷力以及德行等方面都較后者有優勢，古今中外莫不如此;而成人教育的實施方法有學校式、非學校式、讀書式、觀覽式、函授式、無線電放送式和社會純化式等七種，在這七種方法中雷通群最為推崇的是“社會純化式”的實施方法。在他看來，盡管歐美各國成人教育的實施方法已趨向于“學校式”，其余六種不過是此種方法的輔助手段罷了，但是中國的情形卻不一樣，僅僅顧及教育的社會化還很不夠，倘若“社會的環境惡劣，腐敗的個人分子混雜其間，成了壞群之馬，那時候，社會化的教育，豈不是成了腐化的教育嗎?”因此，他主張在實施“教育的社會化”之前必須先實施“社會的教育化”。①雷通群:《成人教育制度和方法之綜合研究》，載《教育與民眾》1933年第5卷第2期。

與成人教育所不同的是，一般認為民眾教育是中國特有的教育。南京國民政府成立后，面臨著一個十分重要和緊迫的課題就是如何喚起、組織和訓練民眾，以完成訓政實現自治，而“民眾教育便是這個課題的唯一答案”。②陳禮江:《社會教育的意義及其事業》，第8頁，正中書局1937年版。1929年，第一次全國教育會議議決通過了《實施民眾教育案》，正式確立了民眾教育的地位。此后，1932年7月教育部頒布《修正各司分科規程》和1933年4月國民政府公布《修正教育部組織法》，在社會教育司掌管事項中，第一條便是“民眾教育事項”。③中國第二歷史檔案館:《中華民國史檔案資料匯編》，第五輯第一編教育(一)，第61頁，江蘇古籍出版社1994年版。至此，在教育行政上民眾教育成了社會教育工作的首要事業，民眾教育的重要性由此凸顯。中山大學教育研究所也圍繞民眾教育問題開展了多項研究工作，包括千字課的分析與編撰、民眾基本讀物的編寫、三民主義用字用詞統計、民眾教育館組織調查以及民眾教育論文索引編制等。④崔載陽:《國立中山大學教育研究所之過去現在與將來》，載《教育雜志》1935年第25卷7期。但自民眾教育興起以來，對于“什么是民眾教育?”的問題可謂眾說紛紜，莫衷一是，有人將其等同于成人教育或社會教育，也有人認為它是識字教育或掃盲教育。雷通群在《民教意義和范圍之又一看法》一文中表明了自己的看法和主張。他認為民眾教育是全民所需要的教育，與普通教育相比，民眾教育的特色在于:“對于‘階級教育’而為‘全民教育’，對于‘劃期教育’而為‘終身教育’，對于‘書本教育’而為‘生活教育’，對于‘時間固定’而為‘時間活動’，對于‘年齡限制’而為‘年齡遷就’的”，“民眾教育者，是為顧及全民的、終身的生活需要起見，并鑒于向來的普通教育之缺點，對于個體或團體，作無限的彈性適應之一種自由教育也”，甚至有代表教育發展的總趨勢。在此基礎上，雷通群進一步指出，民眾教育之行政和管理與其實際發展狀況及地位很不相稱，在教育行政系統上，民眾教育是隸屬于社會教育司，“何曾有民眾教育司之設?至于各省教育廳，縣市的教育局，也沒有民眾教育科之設”。在他看來，與社會教育相比，盡管整個的社會都是由民眾分子構成，理論上兩者沒有太大的區別，但實際上，社會教育是和家庭教育、學校教育相對稱的，民眾教育在意義和范圍上則要大得多，尤其是當時中國的民眾學校、民眾教育館、乃至民眾宣傳運動等均已一律采用“民眾”字樣，所以民眾教育司、民眾教育科或獨立的民眾教育局之設，是刻不容緩的，更不應該將民眾教育視為社會教育的附庸。⑤雷通群:《民教意義和范圍之又一看法》，載《教育與民眾》1934年第5卷第3、4期。

“國防教育”是孫中山于1921年在其所著《建國方略》一書的續篇《國家建設》中最先提出的，其后一度以體育和軍事教育作為其核心內容，1928年召開的南京國民政府第一次全國教育會議即設“體育及軍事教育組”并通過相關法案，正式確立了國防教育的地位。1936年，為適應抗戰形勢的需要，教育部設置“特種教育委員會”，在計劃各級學校教育方案中指出應特別注重“體格訓練、精神訓練以及與國防有關學科或技能之研習”。同年，教育部頒布《推進國防教育大綱》，從學校教育和社會教育兩方面，對國防教育的教材、師資、方式等均作了詳細的規定。一時國防教育成了人們關注的焦點，《教與學》月刊更是推出“國防教育專號”，分“一般論著”、“中學師范應如何實施國防教育”、“小學應如何實施國防教育”、“民眾教育應如何實施國防教育”、“職業教育應如何實施國防教育”等五個欄目，對國防教育的實施途徑進行了全面論述。是年，雷通群發表了《國防教育與小學教材的補充》一文，對教育尤其是小學教育如何為國防作貢獻提出了自己的建議。他指出，中國當前教育沒有成效的最大原因在于“文不對題”，即“社會生活和學校生活間存在著一道莫大的鴻溝”，而造成這種局面主要是由于“整個的教育制度，固然是全盤從外國抄襲過來，即如學校的課程，還是模仿外國的……甚至小小的一段教材，究竟應該采入教科書中與否，都憑著外國的情形或空頭的教材論來做唯一的估價標準”，這種教育若繼續辦下去，“不特會催促教育本身的破產，同時還促進社會的總崩潰和國家的滅亡!”①雷通群:《國防教育與小學教材的補充》，載《教育雜志》1936年第26卷第8期。進而他又提出，國防應該分三個步驟:國防的軍備、國防的經濟和國防的教育，其中教育力量是最堅強的，因為“教育之對于國家的命脈，原屬治本之道，非治標之道”。②雷通群:《國防教育與小學教材的補充》，載《教育雜志》1936年第26卷第8期。聯系當時中國國防教育實施的具體情況，盡管教育部對于各級學校教育和社會教育的實施有過相關規定，但在雷通群看來，依然是“襲年來的故技，只當作標語來張貼，當作口號來宣傳”，“社會上討論這個問題的人們，強半仍屬于理論式的游戲”。③雷通群:《國防教育與小學教材的補充》，載《教育雜志》1936年第26卷第8期。他認為真正的國防教育，要有組織和系統的計劃，舉國一致地實施才能成功，其具體辦法是:“在學校教育上則與各科教材作切實的聯絡，在社會教育上則與有組織的通俗講演切實聯絡，這樣才能構成學校內外一致的國防環境”。④雷通群:《國防教育與小學教材的補充》，載《教育雜志》1936年第26卷第8期。而小學教育屬于“治本中之治本”，在實施國防教育上應注意以下事項:(1)環境布置上的注意;(2)集中訓誡上的注意;(3)國防軍器模型之陳列上的注意;(4)小學課本上的國防教材之補充，尤其是最后一項“大有討論之余地”。最后，雷通群對小學教育的各科教材在國防教育上有何價值以及應作哪些補充，均一一作了詳細的論述，力求小學教育階段的教材能適合當時中國實施國防教育的真正需要。

據考證，近代中國“社會教育”一詞是從日本移植過來的。⑤王雷:《中國近代社會教育史》，第6頁，人民教育出版社2003年版。民國成立后，蔡元培“眼見各國社會教育事業之發達，深信教育行政之責任，不僅在教育青年，須兼顧多數年長失學之成人。故草擬官制時，堅決主張于普通、專門二司外特設社會教育司”。⑥朱有瓛:《中國近代教育史資料匯編·教育行政機構及教育團體》，第165頁，上海教育出版社1993年版。社會教育司的成立極大地推動了社會教育在近代中國的發展，社會教育的作用逐漸得到時人的認可。在近代社會教育的發展過程中，主張社會教育具有增強學校教育功能的作用是一種極具代表性的觀點，其中心思想包括三點:(1)豐富教育的內涵，“教育并不專在學校，學校以外許多機關，都有教育的作用”;⑦高平叔:《蔡元培教育論著選》，第452頁，人民教育出版社1991年版。(2)增強學校教育功能;(3)學校要社會化。就其實質而言，是主張學校教育要承擔社會教育的功能，而社會教育亦應發揮學校教育的作用。這種“擴充教育”的思想在擴大社會教育的范圍、深化人們對教育的理解的同時，也為日后南京國民政府使社會教育和學校兼辦社會教育法制化、行政化奠定了思想基礎。1939年，國民政府教育部即頒布了《各級學校兼辦社會教育辦法》13條，其中就各級學校的分工、組織規模、經費開支和補助、教職員和學生的合作、戰時社會教育的側重點、各級學校的計劃、部省縣督學的視導等方面都一一作了詳細說明。“學校兼辦社會教育”遂成為文化界、教育界討論的熱點話題。有的學者從需要注意的具體問題進行探討，如黃覺民的《學校兼辦社會教育問題》;有的學者從理論上對其加以論證，如陳禮江的《學校兼辦社會教育的理論和實施》。與之不同的是，雷通群在《學校兼辦社會教育的主動力何在》一文中本著“教育社會學的見地”來展開論述。他指出:“教育的過程，決不能單以局部的學校生活為限，隨而整個教育機構，也不能單以‘schools’一字為代表，應處處兼用‘Educational Agencies’等字樣”，“教育決不能由‘學校’的特殊團體包辦，應由其他原有教育職能的各種社會團體，如娛樂團體、職業團體、慈善團體、宣傳團體、乃至家庭與鄰保等合辦”。在此基礎上，雷通群又進一步指出學校在教育上不是萬能的、唯我獨尊的，因為“關于悠閑生活的智能之訓練，學校實不如娛樂團體之適切，關于謀生的智能之訓練，學校也不如職業團體之準確，關于道德和品格之訓練，學校也往往不如家庭或宗教團體乃至慈善團體之懇摯，即關于智識之教養，學校也有時不如其他的學術團體之高超”，如此“學校既兼辦社會教育，社會各團體同時也兼顧學校教育，豈不是相得益彰嗎?”然而就中國的實際情形看，各社會團體差不多都放棄原有的各自的教育職能，而單向學校方面求全責備。對此，雷通群強調道:“學校卻不應因此遽和它們完全絕交，只有從教育上暫替它們積極服務，才能使它們對于教育的責任感次第復元。”他認為學校兼辦社會教育的主動力即在于此。①雷通群:《學校兼辦社會教育的主動力何在》，載《教育雜志》1939年第29卷第3期。

如何將自國外傳來的教育社會學的理論和方法與中國教育的具體實踐相結合，并對其進行分析和總結，這在雷通群看來，似乎是一條快捷而有效的途徑，用他自己的話來說，即“現在最好的辦法，還是在采外國的理論，以實驗中國的適應性，更或根據本國的特殊事實，產生中國特有的理論”。②雷通群:《民教意義和范圍之又一看法》。以上所舉皆是他“采外國的理論，以實驗中國的適應性”的種種例證，而當他“主張按照現時中國的鄉村實際情形，融貫世界最新的教育原理，另創中國的鄉村教育學說”，③雷通群:《中國鄉村教育實際問題》，載《龍溪教育月刊》1931年第7期。并著成《中國新鄉村教育》一書時，則標志著雷通群對教育社會學“中國化”的努力終于取得了重要的理論成果。

三、鄉村教育研究與教育社會學的“中國化”

進入20世紀30年代，教育界開始對中國新教育70年來的成敗得失進行深刻的反思，通過反思得出新教育存在著若干弊端的共識。廖泰初認為這種弊端具體表現在“沒有認清中國內在的教育問題”，而“硬要把外在社會里產生的‘洋教育’搬到中國來”，“自然會發生不調適的問題”，因而新教育失敗的根本原因在于盲目地模仿外國，忽視了與中國教育實際的結合。④侯懷銀:《中國教育學發展問題研究——以20世紀上半葉為中心》，第79頁。晏陽初批評道:“現在的‘新教育’，并不是新的產物，實在是從東西洋抄襲來的東西。日本留學生回來辦日本的教育，英美留學生回來辦英美的教育，試問中國人在中國辦外國教育，還有什么意義?各國教育有各國的制度和精神，各有它的時間性和空間性，萬不可亂七八糟地拿來借用。”⑤晏陽初:《“誤教”與“無教”》，載《民間》1936年第3卷第12期。楊效春也明確指出:“我們的教育是中國土里生長出來的教育，不是由英美乃至丹麥蘇俄移植過來的教育。”⑥楊效春:《我們的教育》，載《中華教育界》1933年第20卷第7期。中國究竟需要怎樣的教育?有些學者從更為深層的社會背景來思考這個問題。雷沛鴻認為，清末廢科舉興學校以來，中國逐步建立了統一的學校制度，但這種制度沒有中國的社會基礎，因為這種學校制度是歐洲產業革命的產物，中國的社會基礎是農村，這是包括教育問題在內的一切問題的中心。⑦韋善美、馬清和:《雷沛鴻文集》(下)，第233頁，廣西教育出版社1989年版。梁漱溟也同樣認為，中國是一個鄉村為本的社會，中國文化也是以鄉村為本位的，“國民所寄托，還是寄托在農業，寄托在鄉村”。⑧中國文化書院學術委員會:《梁漱溟全集》，第一卷，第608頁，山東人民出版社1989年版。傅葆琛進一步強調“要建設中國，必先建設中國的鄉村，因為鄉村是中國社會的基礎，一切問題的重心”，“鄉村教育，是各種鄉村問題的先決問題，各種鄉村事業的基本事業”。⑨傅葆琛:《鄉村運動中之鄉村教育》，載《中華教育界》1934年第22卷第4期。基于這樣的共識，鄉村教育開始成為全社會關注的焦點，其參加人數之多、波及范圍之廣，都是前所未有的，并逐漸演變成一場聲勢浩大的鄉村教育運動，在中國教育史上留下來極為醒目的一頁。參加者由于切入點的不同，理論學識和所處環境的差異等多種因素的影響，在對鄉村教育的目的、途徑和方法等方面觀點互異，而又以理論信仰不一為要因，導致有關鄉村教育的理論學說形形色色，令人有目迷五色之勢。⑩曹天忠:《民國時期鄉村建設的派分與聯合》，載《社會科學戰線》2008年第2期。雷通群較早關注中國鄉村教育的發展，曾在《教育社會學》一書中運用社會學和教育社會學原理分析之，概括地提出了“鄉村教育的社會化”。在他看來，教育社會學旨在“研究個人在團體中如何生活，尤要研究個人在團體生活中得到何種教訓及團體生活上所需何種教育”，①雷通群:《教育社會學》，第14頁。簡單地說即“教育如何使個人社會化”，這一原理應用于中國鄉村教育的研究，便是“鄉村教育的社會化”。不久之后，雷通群做了關于“中國鄉村教育實際問題”的演講，對此前“鄉村教育的社會化”觀點作了進一步的發揮。他指出，“鄉村教育社會化”核心是鄉村教育目標的“社會化”，諸如有關鄉村學校經費維持、鄉村學校兒童訓練、鄉村教師培養及服務等問題，都應在“社會化”目標下考慮和解決。②雷通群:《中國鄉村教育實際問題》。在中山大學教育系及教育研究所任職期間，隨著他將教育社會學理論和方法與中國教育實際問題密切結合并對其進行深入分析和科學研究，他意識到中國的基礎仍在于農業，宜先注重鄉村教育，才能使學校之所教與社會之所需兩得其當;也正是在此過程中，他對中國鄉村教育中存在的諸多問題有了更為深刻的認識和了解，并“準照現時中國國情”，③雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。著成《中國新鄉村教育》一書，全面而具體地展現其“鄉村教育社會化”的思想。

雷通群反復強調，鄉村教育是現時中國的急需，是中國教育真正的實際，而鄉村教育的發展須先確定其目標。針對當時有人以“鄉村化”作為鄉村教育的目標，雷通群進行了深刻的批判。他指出這種觀點的錯誤在于:(一)不明教育上有“普通目的”與“特殊目的”之別，即“終極目的”與“近前目的”之不同，殊不知終極目的只要定一個，但可以分出很多的特殊目的。(二)不明鄉村兒童教育與成人教育的需要之不同;實際上兩者不同，并且不應相同，因為鄉村成人，在生長上已經達到成熟地步，在社會位置及職業上都已確定，對他們施以鄉村化的農業教育尚無不可，然而對于在社會地位和職業上均未確定、只是偶然地生長在農村環境中的兒童，遂視農業為其終身職業而對其施以鄉村化的教育是違背民主國家的教育精神的。(三)不明“社會化”與“鄉村化”之意義不同;鄉村社會只是一種狹義的地方社會，并不能代表社會之全體，中國的社會已算落后，若鄉村教育僅有鄉村化的目的，將來只可養成“田夫野老”的階級，難見社會之程度有何增高。④雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。之后，他又進一步廓清了鄉村教育的范圍。他指出鄉村教育可分為廣義和狹義兩方面:廣義的鄉村教育，是包括鄉村的家庭教育、社會教育和學校教育而言，“凡人民之居住鄉村者，不問其為男女老幼及屬何階級，均須施以適宜的教育，使其得到職業上的知識與公民的效率”;至于狹義的鄉村教育，是專指學校教育而言，尤其是小學的義務教育，而“現時鄉村教育之中心點，是應在小學方面”。⑤雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。在此基礎上，他提出了自己關于鄉村教育的主張:“鄉村教育之終極目的，(至少是就鄉村小學教育而言，)是在于兒童之‘生長’”，⑥雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。而“生長中亦即包括‘社會化’”的過程，并進一步解釋道:“因為‘生長’是連鎖的，無窮的，是可由繼續適應環境之變遷而使經驗‘更新’，若以此為教育目的，則可以鼓勵兒童之上進”。⑦雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。需要特別指出的是，雷通群決不是極端的“社會化”論者，他只是強調鄉村小學教育的終極目標在于“社會化”，不妨礙他在論述某些問題時考慮到鄉村教育的特殊性。

圍繞鄉村教育目的的“社會化”，雷通群還就鄉村教師的培養、鄉村學校課程設置和教學方法等問題，作了詳細的論述。他認為鄉村教師的培養同樣須先確定其目標，“鄉村師資之培養，當舍鄉村化的狹隘目標而采社會化的廣大目標”，因為鄉村教師之主要任務，是在使鄉村兒童達到完全生長以及地方人民達到社會化，若單顧及鄉村化的師資培養，則會因小失大，“吾人所欲養成之鄉村師資，是在能視兒童之需要為第一前提，成人之需要居其次，視全社會需要為第一前提，而地方之需要居其次”。⑦雷通群:《中國新鄉村教育》，“序”、第11－14、43、14、15、62 －63 頁，新亞書店1932 年版。實現鄉村教育目的“社會化”，除了師資外，課程設置與教學方法也是非常重要的環節。雷通群說，鄉村小學與城市小學應達到共同的教育終極目的——“社會化”，所以在課程設置上不能將兩者分開，但彼此之出發點以及所經之路徑可以不同，在材料選擇上也可以有很多不同。他指出，教育部頒布的《課程標準》規定小學所設科目共有9種，⑧9種科目分別為黨義、國語、社會、自然、算術、工藝、美術、體育、音樂。但鄉村小學可以根據實際情形進行適當增減合并，所設科目應為黨義、國語、常識、社會、自然、算術、藝術、農業和體操。至于每門科目的教學方法，雷通群認為均要采取“社會化”的教學方法，如他明確指出:“國語科的教材，一律以合于民族性、社會性及平民思想者為要，教法亦當與此相適”;算術科“教學時可引導兒童從鄉村生活的計算為出發點，漸及于城市生活的計算。并且教學法上，亦大可適應社會化的過程”;“常識科之包括性大，或采問題中心式、或采設計法，均可令兒童得到此科所包括各科之實際知識。凡社會、自然、衛生、歷史、地理諸方面，均可從鄉土之情形出發，依照‘由近及遠’之原則，逐漸為空間的、時間的推廣。若是，始可活現整個的社會化教學法，使兒童得到廣大的眼光，比較優劣得失，驅除地方的偏見，將來方有改良鄉村生活的希望”。①雷通群:《中國新鄉村教育》，第115－119、114、182、189 頁、“序”。如果說師資、課程及教學法等是教育的“內部要素”，它們對于教育目標的實現至關重要，那么，諸如學校管理、視察與輔導等教育的“外部要素”，對于教育目標的實現也是不可或缺的，雷通群對此有著深刻的認識。他認為，學校管理之所以非常重要是因為“學校之內，管理若失宜，則教學與訓練均減卻效率”，而對于鄉村小學、尤其是單級小學，管理、教學與訓練，在原則上當成為“三位一體”，以一人擔任種種職務，兼管理、教學與訓練于一身，這樣容易實現其“社會化”的目標。②雷通群:《中國新鄉村教育》，第115－119、114、182、189 頁、“序”。對于視察與輔導，雷通群指出:一般而言，視察與輔導可分為“普通式”與“特殊式”兩種，而對于鄉村教育的視察與輔導應采取“普通式”，并且“所謂普通的視察與輔導云者，不當單以‘學校調查’為了事，當包括‘社會調查’在內”，③雷通群:《中國新鄉村教育》，第115－119、114、182、189 頁、“序”。而且社會調查對于鄉村教育來說尤為重要，因為“中國現時鄉村教育的缺點，實在是指不勝屈，其缺點之由來，往往非單因學校的本身之不良，實亦由社會的本身之不良”，④雷通群:《中國新鄉村教育》，第115－119、114、182、189 頁、“序”。所以調查要以“社會化”的眼光來施行才能深入了解鄉村社會及鄉村教育狀況，并在此基礎上制定出切實而有效的措施以真正推進鄉村教育的發展。

由此可見，《中國新鄉村教育》一書，是在“社會化”的大目標之下全面而詳細地論述了中國鄉村教育的發展，“全書都抱定此目的作首尾一貫的敘述”。⑤雷通群:《中國鄉村教育實際問題》。從體例安排上看，全書共分16章:第一章中國鄉村教育的背景;第二章現時鄉村教育的急需;第三章鄉村教育的目的論;第四章鄉村教育學說的進化;第五章各期學說的適用性;第六章鄉村的區別與教育的范圍;第七章鄉村教育行政;第八章鄉村教育經費;第九章鄉村學校之教師;第十章校舍之建筑與設備;第十一章班級的編制;第十二章課程與教學;第十三章鄉村兒童之訓練;第十四章鄉村學校之管理;第十五章鄉村學校之衛生;第十六章鄉村教育的觀察與輔導。在當時教育社會學學者關于鄉村教育發展的思想中，形成了許多不同的觀點和流派，此書主張鄉村教育的發展應以“社會化”為其目標，是頗具代表性的一派。全書結構嚴謹，內容全面，且每章都自成系統，1932年由上海新亞書店出版后，便“欲購閱者頗多”，⑥雷通群:《中國新鄉村教育》，第115－119、114、182、189 頁、“序”。足見此書的價值和影響力。

最難能可貴的是，雷通群還以“鄉村教育社會化”的理論嘗試指導當時的鄉村教育實驗活動。1933年，雷沛鴻在廣西倡導和推進普及國民基礎教育運動，這場運動也是這一時期興起的鄉村教育運動中重要的流派之一，全國都向其投去關注的目光，與之毗鄰的國立中山大學更是不例外。中山大學教育系的師生正是利用“地利”之便積極參與到這場運動中去，他們或是在期刊雜志上撰文推介廣西國民基礎教育，或是親自前往廣西參觀、考察。1934年10月，雷通群在《文明之路》第3期“專載”欄發表了《修正廣西國民基礎學校辦理通則須知》。文中對辦理國民基礎學校的宗旨、設備、經費、師資、編制、課程及科目等，都作了詳細說明。同年，雷通群又參與由中山大學教育系及教育研究所與番禹縣政府合作開辦的龍眼洞鄉村教育實驗區。龍眼洞鄉村教育實驗區指導委員會處于指導地位，委員會由中山大學教育系及教育研究所推選周葆儒、崔載陽、雷通群三人和番禹縣政府推選的一人聯合組成。在此期間，雷通群數次出席龍眼洞鄉村教育實驗區會議，參加討論開辦鄉村教育的各種事項;對由周葆儒提議的在龍眼洞鄉村教育實驗區實施廣義的鄉村教育、而以小學教育為主，推行生計、語文、公民、康樂各種教育事業，實行小先生制等，他均表示贊同，后由教育系及教育研究所聯席會議通過。⑦周葆儒:《籌辦龍眼洞鄉村教育實驗區的經過》，載《教育研究》1935年第59期。應該說，雷通群無論是參加廣西國民基礎教育，或是擔任龍眼洞鄉村教育實驗區指導委員，在一定程度上都是其“鄉村教育社會化”理論的具體實踐。

肖朗(1958—)，男，江蘇蘇州人，浙江大學教育學院教授、博士生導師。

國家社會科學基金規劃項目“中國近代教育學術史研究”(BAA050010)

2010－12－25

E40－09;E40－052

A

1000－5455(2011)03－0048－08

【責任編輯:王建平】