教與養(yǎng)：德育性質(zhì)的闡釋

孫 少 平

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

什么是德育？長期以來我們對此問題的認(rèn)識是不夠全面和明確的。通常人們把理論傳授和規(guī)范行為視為德育的全部，一言以敝之，德育的核心在于教。但德育通過教便能使學(xué)生真正具備“德性”，能保證學(xué)生依“道”而行嗎？

如眾所知，德育所要求的規(guī)則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，德育要求最終應(yīng)當(dāng)變成個人的。如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部控制，因而也就不能夠變成個人的真正的德行。但教無論是在價值傳遞抑或行為訓(xùn)練方面，其功能總是有限的，教學(xué)生做好人不等于學(xué)生就去做好人。德育如要促使學(xué)生在做好人上下功夫，就應(yīng)該打開教的眼界，擴(kuò)展教“給予”的內(nèi)容，即在“給予”規(guī)定內(nèi)容和行為方式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步“給予” 養(yǎng)德性的氛圍和個體自學(xué)、自悟、自得、自為的修德意識與能力。因為做人是一輩子的事，德性養(yǎng)成是一個春風(fēng)化雨、日積月累的漫長過程。“好”的德育應(yīng)把養(yǎng)納入自身的視野中，這會較好地彌補(bǔ)教的不足。

教與養(yǎng)是德育的一體兩面，彼此兼容，則相得益彰；若用其一面，從最樂觀的態(tài)度看，只能造就“半個道德人”。因為教與養(yǎng)有各自的價值、功能和限度，“好”的德育應(yīng)該發(fā)揮它們的相互作用，方能實現(xiàn)育德的目標(biāo)。

一、教價值是德育的本質(zhì)規(guī)定

德育的“教”，有兩層含義：一是指政治道德理論的傳授，二是指以規(guī)范約束外部行為，使之與倫理要求相符。教的特點(diǎn)是重視強(qiáng)化的作用，即利用獎懲的方式刺激學(xué)生，使其反復(fù)識記某些道德規(guī)則、紀(jì)律條文，不斷重復(fù)某種行為以至養(yǎng)成習(xí)慣。

德育關(guān)涉價值，而價值不具有自發(fā)性和內(nèi)生性。因此，必要的價值教育即引導(dǎo)學(xué)生對是非、善惡、美丑、曲直進(jìn)行價值判斷和取舍，并在行為上提出明確的要求和規(guī)范，以及實施一定的約束，是德育的題中之義。

從理論上說，理想的教需要達(dá)到以下兩點(diǎn)要求。

一是“情理交融”。即培養(yǎng)學(xué)生的道德思維具有理達(dá)情通的特征。因為道德與科學(xué)、藝術(shù)把握世界的方式不同，科學(xué)借助抽象思維，某種意義上說是純理性的活動；藝術(shù)借助形象思維，是一種情感的宣泄。而道德含有實踐與精神的特質(zhì)，所以排斥情感的理性，或缺乏理性的情感沖動，均不是真正的道德。只有通情達(dá)理、合情合理、情理交融，才能體現(xiàn)行為的道德理性。

實現(xiàn)道德理性的獲得，要求德育過程不能視學(xué)生為白板。學(xué)生在接受教育過程中是帶著“自己的思想”參與的，只是這些思想并非都具合理性，有的甚至偏離生活的意義。因此價值傳授過程如何用“道德的”知識去統(tǒng)攝、牽引學(xué)生個人“已有的”思想，就是德育發(fā)揮影響的空間。教育專制是價值傳遞過程的大忌。如果教師帶著社會賦予他的與職業(yè)俱來的權(quán)力，以“真理在握”的優(yōu)勢，充當(dāng)解說文本的主體，頻繁提出“應(yīng)該”、“必須”的強(qiáng)制性的要求，以求達(dá)到規(guī)范學(xué)生思想行為的目的，其結(jié)果只會激發(fā)學(xué)生的抗拒心理。

“情理交融”要求德育在傳授價值過程中要致力于培養(yǎng)學(xué)生的向善心。德育不只是勸善，更應(yīng)激發(fā)人的為善之念。因為嚴(yán)格意義上的道德概念，體現(xiàn)著個體對善的一種主動認(rèn)同和追求，這是德行的動力來源。“高山仰止，景行行止；雖不能至，心向往之。”心存善念，不僅使人主動弘揚(yáng)道德并身體力行，而且對惡念、惡行也能加以警覺和自覺抵制。故相對外部行為訓(xùn)練而言，培養(yǎng)這種類似宗教般的情懷更為重要，自然也更為艱難。因為它不是靠外力的強(qiáng)迫、壓制與威脅所能獲得，而是被說服、被感染、被打動后發(fā)自內(nèi)心的對道德的真誠信任的結(jié)果。

二是“知行合一”。德育是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，它不僅教學(xué)生學(xué)習(xí)做人的道理，更要教學(xué)生做人。“做”便是實踐，便是行。知“道”甚多但不做，只能是個道德理論家而不算有德行的人。因為道德始終是作為一種行為方式出現(xiàn)的，沒有道德行為很難說有德；當(dāng)然，沒有道德理性所引導(dǎo)的行為，也不是真正意義上的行為。有德性的人具有“知行合一”的特征。朱熹說：“善在那里，自家卻去行他，行之久則與自家為一，為一則得之在我。未能行，善自善，我自我。”[注]朱人杰、劉永翔等：《朱子全書》，第386頁，上海古籍出版社2002年版。倘若假“道”之名而行利己損人之事，則知“道”越多，對社會危害越大。荀子在《荀子·大略》篇中以知、行關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)，把人分成四種：“口能言之，身能行之，國寶也；口不能言，身能行之，國器也；口能言之，身不能行，國用也；口言善，身行惡，國妖也。”可見行在品德中的重要。總之，“情理交融”、“知行合一”是教的真義，教育縱使力不能及，也應(yīng)“心向往之”。

教的德育合理性在德育理論與實踐中長期占據(jù)主導(dǎo)地位。但隨著改革開放的深入，價值教育遭到了國內(nèi)部分學(xué)者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為社會的快速變化使既定價值規(guī)范在很多情況下，不能指導(dǎo)或解釋個體的行為；故德育應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展個體的道德思考、判斷能力，根據(jù)自我的理解反思自己的實踐活動，去建構(gòu)自我，并批判性地接納行為規(guī)范的結(jié)果。

價值教育是放棄還是堅持？這是今日德育面臨的艱難選擇。筆者以為，在多元價值的社會里，“一元價值”的內(nèi)容不足以解釋復(fù)雜的社會問題，這是事實；據(jù)此強(qiáng)調(diào)教育要側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生討論和思考，從中學(xué)會自主判斷和選擇，也有一定的合理性。但倘若因此而否認(rèn)價值教育的必要性，以為品德具有內(nèi)生性，德育只須引導(dǎo)喚醒便可使學(xué)生具有自我判斷、自我建構(gòu)的能力，其結(jié)果比一元教育更不妙。

在價值多元的社會里，價值教育只能加強(qiáng)，不能削弱，更不能放棄。理由是，當(dāng)學(xué)生尚未能理性地區(qū)分各種價值觀之時，放棄價值教育，只能造成學(xué)生思想的混亂，從而失去選擇的方向。不傳授一定的內(nèi)容，學(xué)生如何思考，道德判斷和選擇的依據(jù)又是什么？憑個人經(jīng)驗，抑或根據(jù)個人價值取向？事實證明，這種教法是行不通的。比如美國學(xué)校曾著力推行價值澄清法，結(jié)果造成青少年更大的價值混亂。面對這一現(xiàn)實，把培育良好品性作為德育的重要目的，成為美國當(dāng)局反思后的新舉措。

我國社會正處在轉(zhuǎn)型期，生活中存在著好多善惡不分、美丑不辨的現(xiàn)象，給成長中的青少年帶來思想困惑和選擇失據(jù)。故堅持價值教育，教學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會辨別是非善惡，比任何時期都重要。說到底，“將近三億青少年兒童的大好時光都是在學(xué)校度過的，學(xué)校雖不能承擔(dān)道德教育的全部責(zé)任，但也沒有任何理由與權(quán)利讓渡或放棄這樣的特殊義務(wù)”。[注]朱小曼：《道德教育論叢》，第2卷，第3頁，南京師范大學(xué)出版社2002年版。總之，在個體品德形成的過程中，德育作為后天影響中的重要因素，“教”是它的責(zé)任所在，“啟發(fā)”和“引導(dǎo)”乃至賦于學(xué)生主體地位，要在教的過程中展開而不是脫離一定內(nèi)容獨(dú)立進(jìn)行。

然而，我們在強(qiáng)調(diào)價值教育的同時，也要對其作用的有限性有清醒的認(rèn)識。

首先，從價值傳授的層面來看，教不能保證德育的預(yù)設(shè)價值完全在學(xué)生身上再現(xiàn)。

如眾所知，教育不同于種莊稼，“種瓜得瓜，種豆得豆”，耕耘與收獲的關(guān)系較明確。德育過程是變化復(fù)雜的過程，充滿著甚多的不確定性因素。德育結(jié)果與預(yù)期目的關(guān)系并非是線性的，尤其在教育不當(dāng)或教育過度的情況下(如過分強(qiáng)制和過度灌輸)，更是如此。傳播學(xué)理論認(rèn)為，如果傳播的信息超過人的心理機(jī)制及個體需要，處于飽和狀態(tài)，人對價值信息就會失去興趣，產(chǎn)生抑制行為，從而使信息傳播處于逆轉(zhuǎn)減量的狀態(tài)。這種信息逆轉(zhuǎn)、減量狀態(tài)反映在人心理上就表現(xiàn)為無價值取向或零度取向。實踐中，有的學(xué)生對理論抱以無所謂的態(tài)度，便是過度教育的結(jié)果。追求德育的確定性，這是當(dāng)下學(xué)校德育實踐普遍存在的問題，也是教的難為之處。

其次，從行為培養(yǎng)的層面看，光靠教的強(qiáng)化、塑造，也難保證真正德行的養(yǎng)成。

真正意義的德行具有自覺自愿的特征，體現(xiàn)著人對道德的主動追求。它不是光憑外鑠就能獲得，以為外部行為符合道德就是德行，至于行道的動機(jī)可以忽略不計，這是對德行的誤解。說到底，行為習(xí)得與精神養(yǎng)成并不具有天然的對應(yīng)關(guān)系。如禮貌是教養(yǎng)的表現(xiàn)形式之一，但有禮貌并不一定就有教養(yǎng)。因為“禮貌是外在的、表面的，是經(jīng)過訓(xùn)練和刻意就可以裝出來的。而教養(yǎng)是發(fā)自內(nèi)心的，是由環(huán)境、教育、經(jīng)歷等結(jié)合成的內(nèi)在素質(zhì)。也就是說，一個人有禮貌、討人喜歡，但他可能內(nèi)在是自私虛偽的。但當(dāng)說一個人有教養(yǎng)時，不僅說明他的外在行為，而且還說明這個人的內(nèi)涵、道德品質(zhì)是好的”[注]楊眉：《教養(yǎng)的本質(zhì)是關(guān)懷》，載《新華文摘》2002年第4期。。從這個意義上說，德育應(yīng)在使人“行道有德”上著力，而不僅止于“行道”。

總之，學(xué)生品德形成需要教，但再好的教也未必達(dá)到教育主體所期待的價值取向。這種教從最樂觀的方面看，只能用培養(yǎng)知性的方法來培養(yǎng)。但知性的養(yǎng)成與德性的養(yǎng)成是有差別的。德性或德行體現(xiàn)身心行為的實證，體現(xiàn)踐行與理論并重。唯有“教”與“養(yǎng)”相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在知“道”的基礎(chǔ)上，體驗、領(lǐng)悟“道”之所在，并化為自我修養(yǎng)，才能產(chǎn)生“樂道”、“好道”，才能具有自愿自覺的道德行為。

二、養(yǎng)是化價值為德性之必需

德育中的“養(yǎng)”，即養(yǎng)心，是指幫助個體營造一個良好的適宜德性成長的心理背景，促進(jìn)學(xué)生對道德理論的領(lǐng)悟、消化、吸收，乃至外化為行動。

德性的獲得不同于一般的學(xué)科知識的掌握，德性的孕育是一種復(fù)雜、層次更高的精神活動，它需要一定的人文知識“墊底”；需要具備一定的人生體驗和社會閱歷；需要啟動消化機(jī)制，對各種不同渠道的學(xué)識進(jìn)行充分地分解、吸收；還需要通過生活鍛煉獲得實踐道德理論的能力。“養(yǎng)”的目的是為了德性習(xí)得，所以，它在品德形成中具有不可替代的作用。但“養(yǎng)”非與生俱來，而是“教”的結(jié)果。當(dāng)然，只有“上乘”的教才能使學(xué)生獲得“養(yǎng)”的功夫。

如果我們把上述理念落實到德育實踐中，需要解決的主要問題是：如何化知識為德性以及如何化德性為德行。這種自外而內(nèi)又由內(nèi)而外的思想轉(zhuǎn)化過程，不只是外部意義的給予就能解決的，個人“原有的思想”對價值及意義的解讀、體驗、認(rèn)同所起的作用更重要。學(xué)生對道德價值和規(guī)范的理解、體驗、選擇是促進(jìn)道德內(nèi)化的重要過程，而這些均離不開精神的參與和牽引。所以幫助學(xué)生建構(gòu)豐富的精神世界，提升“原有的思想”的價值意義，建立正確的人生方向，不僅有助學(xué)生對道德意義的理解、認(rèn)同，更重要的是，他們在日后漫長的人生道路行走中，能依據(jù)“理想的自我”去處世做人而不逾軌。但要達(dá)到這一理想狀態(tài)須具備一些必要的條件。

(一)為學(xué)生提供豐富的精神食糧，使其具有廣博深厚的人文底蘊(yùn)，這是滋養(yǎng)德性的“土壤”

德育的終極目的是培養(yǎng)健全的人格。健全人格的內(nèi)涵則是真、善、美，而真善美不能憑借外鑠獲得，只有在廣博深厚的文化土壤中才得以滋養(yǎng)，這就得仰賴于人文知識。人文知識構(gòu)成了一個豐富的文化生活世界，它不僅告訴我們?nèi)耸鞘裁矗€告訴人怎樣才算活得有價值和有意義，怎樣確定、選擇價值目標(biāo)，怎樣去進(jìn)行價值實現(xiàn)。

在人文知識的汪洋大海中，如何引導(dǎo)學(xué)生有效地吸收有益的精神營養(yǎng)呢？

引導(dǎo)學(xué)生從豐富的傳統(tǒng)文化資源中吸收“成人”的養(yǎng)分，這是首要的事情。

“成人”不僅是身體的長大，更是心靈的長大，要具有思想內(nèi)涵，否則就成了“文化的侏儒”。傳統(tǒng)文化是智慧的源頭。有學(xué)者預(yù)言，今人無法超越孔子、老子的思想，因為古代先哲思想充滿大智慧，如《孫子兵法》，不僅全世界的軍事統(tǒng)帥都向它頂禮膜拜，經(jīng)商、從政者也研讀得滋滋有味，獲益不淺。因為它傳遞的不僅僅是戰(zhàn)爭的謀略，而且是人生的智慧。老子的《道德經(jīng)》，還有《論語》、《孟子》甚至是佛教的《金剛經(jīng)》，均充滿人生智慧和感悟。這些思想影響了人類幾千年，現(xiàn)在仍然繼續(xù)發(fā)揮著影響。當(dāng)今世界不少國家(如日本、新加坡、韓國等)都關(guān)注甚至運(yùn)用中國傳統(tǒng)文化并從中獲益。中國學(xué)校德育如切斷傳統(tǒng)文化這一智慧的源頭，就會出現(xiàn)王陽明所說的“拋盡自家無盡藏，沿門托銥效貧兒”的情況，人的精神世界問題就不能很好解決。所以應(yīng)該引導(dǎo)大學(xué)生、碩士生、博士生閱讀經(jīng)典。中科院院士楊叔子曾說：“作為普通的中國人，要讀《老子》和《論語》，作為中國的知識分子，還要多讀幾本；作為中國的高級知識分子，還要讀得更多。我規(guī)定1998年入學(xué)的研究生要背《老子》，1999年入學(xué)的研究生不僅要背《老子》，還要背《論語》，而且要背前七篇。為什么身為中國人對中國兩部源頭經(jīng)典著作《老子》和《論浯》不可以多一點(diǎn)了解呢？”*季羨林、周遠(yuǎn)清等主編：《中國大學(xué)人文啟思錄》，第4卷，第15頁，華中科技大學(xué)出版社2000年版。楊老先生所作所為，可謂用心良苦，但苦有所值。我們祈愿大學(xué)校園到處充滿著“元典精神”。

對中小學(xué)生而言，則可以通過背誦經(jīng)典(詩經(jīng)、楚辭、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、唐宋八大家的散文)的方式將智慧和德性熔為一體，通過口誦心思，日積月累來完成個人文化道德修養(yǎng)的提升，激發(fā)起他們一生的文化向往。臺灣學(xué)者南懷瑾指出，以背誦的方式讓孩子們學(xué)習(xí)古詩經(jīng)典的活動，其意義首先不在于培養(yǎng)出多少個詩人，而在于使孩子們漸漸懂得“人倫之道”的做人道理，懂得“生存”之道的“生活”藝術(shù)，懂得“人生”進(jìn)入文學(xué)化的境界。從這個意義上說，上世紀(jì)90年代末由南懷瑾等人倡導(dǎo)的“中華古詩文經(jīng)典誦讀工程”這一“固體培元”的工作，雖然效果在幾十年甚至百年后才顯示，但“今日不做，必貽明日之悔”。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)，并把閱讀作為一種生活方式。因為文學(xué)可為道德意義的解讀提供具體、生動、形象的材料。政治、道德的觀點(diǎn)、概念是抽象、枯燥的，教師講解固然可以通過諸如敘事的方式來解決這一向題，但如果學(xué)生無人文知識的積累，就無法感受、體驗、理解道德蘊(yùn)含的深刻性，很難產(chǎn)生思想的共鳴。共鳴是需要感受和體驗參與的，而文學(xué)作為生活的縮影，作為生活最好的教科書，其蘊(yùn)含的人生智慧、豐富情感，處世待人的方式等，為加深道德生活的感受和體驗提供很大的幫助。這些內(nèi)容是德育企圖“給予”而力不能及的。

除此之外，音樂、美術(shù)、戲曲等，是美的載體，也是滋養(yǎng)德性的很好資源。故幫助學(xué)生懂得，學(xué)習(xí)琴、棋、書、畫等不僅是單純的技術(shù)性學(xué)習(xí)，更要通過在藝術(shù)學(xué)習(xí)中提升審美情趣，這有助于品性的修養(yǎng)。

如果說，德性的養(yǎng)成需憑借感悟、體驗，那么德行的獲得很大程度上取決于學(xué)生本人在生活中實踐活動的廣度和深度。

(二)以生活滋養(yǎng)德性，促進(jìn)德行的形成

品德是在交往和活動中形成的，而交往和活動是在生活實踐中展開的。生活無處不具有德育的資源，德育要讓學(xué)生更多地與生活接觸，與生活的具體場景接觸，讓學(xué)生自主參與真實的道德實踐活動，以生活體驗為切入點(diǎn),并通過體驗形成每個人獨(dú)特的態(tài)度系統(tǒng)和意義系統(tǒng)。“我們必須先進(jìn)行有關(guān)美德的現(xiàn)實活動，才能獲得美德。”*包利民：《生命與邏各斯——希臘倫理思想史》，第274頁，東方出版社1966年版。道德本身來自實踐，也規(guī)范著人的實踐活動，如負(fù)責(zé)、關(guān)心、守信等品質(zhì)不是靠教而是在生活踐行中養(yǎng)成。德育活動的成效源于學(xué)生在生活實踐中親力親為，體認(rèn)道德。生活世界是構(gòu)成學(xué)生各種認(rèn)識素材的來源，學(xué)生在客觀世界所獲得的真理性認(rèn)識必須根植于其中。“如果說理論內(nèi)化為德性是客體從精神客觀對象的存在轉(zhuǎn)化為主體認(rèn)知的非對象化過程，那么德性外化于德行的道德實踐過程就是對象化過程，即主體的本質(zhì)力量從主體的存在方式轉(zhuǎn)化為客觀對象的存在，個體德性匯聚成社會道德文化，不斷補(bǔ)充客觀社會文化環(huán)境，它反過來又為道德實踐活動提供開展基地。”*馬健生、張東嬌：《道教教育：“化理論為德性”》，載《西南師范大學(xué)學(xué)報(人文社科版)》2001年第3期。

學(xué)生品德的形成，需要完成這“兩個轉(zhuǎn)化”，而“養(yǎng)”在此過程中發(fā)揮著重要的影響和作用。

總而言之，德育在“教”的同時，應(yīng)致力于發(fā)掘“養(yǎng)”的功用，這可為鋪通理論與實踐之間的橋梁創(chuàng)造很好的條件。