尷尬的轉變
——清末民初鄉村教育變革的困境

陳 勝

(浙江大學 人文學院，浙江 杭州 310028)

清末民初是中國教育鄉村教育早期現代化的開端。它的發展情況如何，不僅決定了此后幾十年間中國鄉村教育的發展走向，還對整個中國教育現代化進程有著重要影響。我們看到，清末民初鄉村教育變革并不像人們想象的那樣一帆風順，而是矛盾重重，沖突不斷。清末民初鄉村教育遇到了哪些問題？其成因和影響又有哪些？如何認識清末民初鄉村教育的困境？本文將就這些問題進行探討，以加深對中國教育史的認識和研究。

一

1901年，處于內外交困之中的清政府決定在全國范圍內推行教育改革。源于西方的新教育在沿海口岸城市徘徊了近半個世紀后，在國家政權力量的強力推動下，正式進入鄉村社會，由此拉開了中國鄉村教育早期現代化的帷幕。在各級政府和地方人士的努力下，至20世紀上半葉，鄉村教育早期現代化取得了一些成績，學校數與入學人數較晚清都有很大增長，以初等小學為主體的鄉村新教育體系初步建立起來。

然而，這種建立在西方近代工商業社會基礎之上的新教育也遇到了很大困難。從清末開始，圍繞著新教育，鄉村社會矛盾重重，沖突不斷。從消極抵制到對簿公堂，再到大規模毀學風潮，各種形式的鄉村教育沖突事件不斷。日本學者阿部洋從《東方雜志》、《教育雜志》、《順天時報》、《盛京時報》上的報道和一些方志資料中整理出清末各地鄉村發生的毀學事件就有151起之多。[注][日]阿部洋：《中國近代學校史研究》，第163頁，東京福村出版株式會社1993版。有關教育問題訴訟案件的批文與報導充斥著清末各種報刊。以清末浙江為例，1908年7月至1911年7月這三年間，經浙江提學使司批飭的鄉村教育訴訟案件就達256件之多。(《浙江教育官報》(1908-1911))。甚至到20世紀二三十年代，新教育仍然無法得到鄉村社會的普遍認同。1924年，舒新城在湖南、安徽等地鄉村看到，農民們寧愿花費大量的錢財用于迎神賽會等活動而不愿捐給學校；教會學校可以輕而易舉地籌集到大量教育經費，而卻很少有人愿意捐款給當地的鄉村新式學校。由此他得出結論：鄉村教育經費匱乏不盡是經濟問題，也不在于政府引導不力、管理不善，而在于它“不能引起一般人的信仰”，在于鄉間民眾對新教育缺乏認同。[注]舒新城：《小學教育問題雜談》，見呂達、劉立德編：《舒新城教育論著選》，第446頁，人民教育出版社2004年版。

鄉村教育早期現代化的目標是以近代化學校體制取代傳統的以私塾為主體的傳統教育。清末民初，從中央到地方各級政府均把改良和取締私塾作為促進鄉村新教育發展的重要手段，為此制定的法規、辦法、行政命令不可計數。面對各級政府的打壓，私塾展現出非常頑強的生命力。例如，1910年浙江縣天臺縣西部9個學區中共有新式學堂數17所(其中簡易識字學塾12所)，學生共216名，校(塾)均學生12.7名。而同期該地區有私塾133所，學生人數達1941名，塾均學生14.6人。不僅私塾和塾生總數遠遠多于新式學堂及其學生數，而且私塾的規模也大于學校的規模。[注]《天臺縣分劃學區表續》，載《浙江教育官報》1910年第46期。1927年毛澤東在湖南農村考察時指出：“農民寧歡迎私塾(他們叫‘漢學’)，不歡迎學校(他們叫‘洋學’)；寧歡迎私塾老師，不歡迎小學教員。”[注]毛澤東：《湖南農民運動考察報告》，見《毛澤東選集》，第1卷，第40頁，人民出版社1991年版。1936年廖泰初通過對山東汶上縣私塾與新學堂發展情況的調查后指出：“洋學在政府的嚴令下掙扎維持著，私塾則在百姓們的烘托里枝葉繁生，沒有政府，洋學早是‘壽終正寢’叫私塾壓死了。”[注]廖泰初：《動變中的中國農村教育》，第2頁，燕京大學1936年刊。私塾的生存狀況從一個側面說明清末民初鄉村教育的變革并沒有如人們想象的那樣順利，鄉村新教育的發展面臨著諸多困難。

二

新教育的困境是由諸多因素造成的。第一，中國的鄉村教育現代化不是傳統教育自然演變的結果，而是借助于國家的力量，把源于西方的近現代教育制度自上而下在鄉村強制推行的制度安排。也就是說，近代鄉村新教育是外部強加于中國鄉村社會的產物，是國家意志在鄉村社會的具體體現。在這種情況下，國家政權起著異常重要的作用。強有力的政權不僅能夠利用自身的權威動員各種資源和協調各方面的關系，從而保證現代化事業的順利進行，而且能夠促使基層社會盡可能地執行各項現代化措施。然而不幸的是，無論是清末政府，還是后來的民國政府都缺少這種能力。

第二，新教育是西方近現代工商業文明的產物，是與工商業生產與生活相適應的一種教育制度。而近代中國鄉村社會仍然處于農業社會階段。新教育在教育觀念、教學內容、教學模式乃至教學安排等方面，都與建立在小農經濟基礎之上的鄉村社會格格不入。正如舒新城所言：“我國現行之教育制度與方法，完全是工商業社會生活的產物。在國內的生產制度，仍以小農為本位，社會生產制度未變，即欲絕塵而奔，完全采用工商業社會之教育制度，捍格不入，自系應有的結果。”[注]舒新城：《小學教育問題雜談》，第437頁。舉例來說，鄉村新教育的教學安排，完全照搬工業化國家與城市里的做法，學期不按農業生產活動的規律進行調整，結果上課時間往往正是農忙時節，而節假日卻是農閑時分。“村中上學的大多數是12歲以上的孩子，他們已到了需要開始實踐教育的年齡。在農事活動的日歷中有兩段空閑的時間，即從1月至4月及7月至9月。但在這段時間里，學校卻停學放假。到了人們忙于蠶絲或從事農作的時候，學校卻開學上課了。”[注]費孝通：《江村經濟——中國農民的生活》，第51頁，商務印書館2001年版。相比較而言，私塾的個別教學形式較新教育的班級授課制更能適應鄉村生活的需要，更易得到鄉民的認可。

第三，鄉村新教育經費大多取自鄉村社會。無論有無子弟在新式學校中接受教育，鄉村社會的每一個家庭都要承擔一部分教育經費，這與傳統私塾的“誰受教育誰出錢”的做法有著很大區別。再加上新的教育財政體制不健全，地方政府在教育經費籌集中的缺位，教育經費征收和使用過程中的腐敗行為，鄉民往往會把不滿遷移到新教育之上，新教育更難獲得鄉村社會的支持。

第四，鄉村民眾不歡迎新式學堂，更有其辦理不善、內容腐敗等方面的緣故。限于條件，鄉村新式教育大多設備簡陋，學科不齊，教師也多由一些腐儒擔任，教育質量難有保證。如清末直隸“各屬創設小學堂已五六年于茲矣，其中設備合宜、教授得法者不過十之一二，而因陋就簡、敷衍塞責者則居十之八九。間有徒掛學堂牌額，并無學生，反不及向時私塾尚得按時上課”[注]《直隸提學司通飭各屬實行改良私塾文》，見李桂林、戚名琇編：《中國近代教育史資料匯編·普通教育》，第151頁，上海教育出版社1995年版。。民國初年，“紹興學校日見發達，各鎮鄉村亦漸設立。顧學校雖多，而私塾亦復不少”。其重要原因之一是“學校雖多，亦復優劣不等，有辦理完善而經費竭厥致困躓其進步者，有內容不整徒有虛表者，有經費充足而不悉心主持者，有意見齷齪不相融合者。求一成績優美之校，實不多觀，而私塾反得濫竽其間”[注]《學校與私塾之消長》，載《教育周報》1914年第77期。。由此可見，私塾得以“濫竽其間”，最重要的原因恰恰是由于新式學校的辦理不善。

三

由于缺少鄉村社會的支持，清末民初鄉村新教育普遍缺乏經費。1908年浙江金華縣28所鄉村學堂中，年收入在100元以下者有8所，年收入在200元以下者有18所，其中東鄉畈洪村私立安志初等小學堂和杜宅村公立平山初等小學堂年收入只有30余元。28所鄉村新學堂中，常年教育經費入不敷出的有21所之多。[注]《金華府縣各學堂調查表》，載《浙江教育官報》1909年第9期。

新教育往往面臨著嚴重的生源問題。1909年《教育雜志》第7期登載一篇介紹內地鄉村學校情況的文章，作者以其親身見聞，指出鄉學面臨的困難之一就是招生之難。“學校既設，招生為先，此校設立時，亦嘗貼廣告于通衢，招人就學。乃待之許久，初無來校報名之人。校董不得已，則擇其家有子弟，而其力又足使之就學者，親往敦勸。許以不收學費，然猶應者十一，拒者十之九也。”而所以能招到部分學生，原因在于“此校董本為鄉中董事，頗有勢力，鄉人仰仗之處正多，不敢過拂其意，于是竭十數日之招致，遂得學生二十余人。然推其本心，乃迫于不得已，特以此為酬應校董之舉”[注]問天：《述內地辦學情形》，載《教育雜志》1909年第7期。。

由于投入嚴重不足，清末民初鄉村學校多借用寺廟、宗祠等作為教室。但是祠堂和寺廟本非為學校而建，鮮有適合學校教學與管理的。大多數由寺廟和宗祠改設的學堂設施簡陋，一些學校甚至連最基本的教學設施如黑板、桌椅等都不具備。如浙江金華縣東鄉浦口村公立英敏兩等小學堂連計時鐘也沒有，上課下課全憑教員揣度。[注]《金華府縣各學堂調查表續》，載《浙江教育官報》1909年第10期。再如浙江浦江縣公立培賢初等小學堂，設于東岳廟，視學員評價此堂“規模簡略，講堂北向。學生皆東向，講臺前只幾櫈各一，可列坐三四學生聽講，并無計時鐘表，未能遵照定章教授，半沿從前訓蒙性質。學生課程不齊者居多數”[注]《金華府浦江縣各學堂調查表》，載《浙江教育官報》1909年第12期。。這種學堂絕非鄉村中所僅見，新教育的處境可見一斑。

鄉村教育的困境對清末民初鄉村社會的影響也不容忽視。興學之前，私塾遍布鄉間各個村落。塾師的工作除了教學與管理活動，還經常會為鄉民的日常生活提供一些幫助，是以“過去鄉村中，秀才先生或書塾老師有極大的勢力。他是一鄉中的審判者，一鄉中的號令者，一鄉中的指揮者；他是一鄉中所‘佩服’的人；假如這位秀才先生或鄉塾老師，果真是道德高尚，則他的話差不多即可成為號令”。村中如發生糾紛，“往往請求他去判斷”；有“新事情發生了，則一般民眾大都不約而同去聽受他的意見”[注]鮑祖宣：《國難時期的婦女教育》，載《女子月刊》1936年第1期。。廖泰初通過調查得出如下結論：“一個私塾或許不是直接干預地方行政，間接活動的力量卻是值得驚異的”，所以“以塾師塾址為中心而形成一個近乎參議院的說法，并不是過甚其詞”。[注]廖泰初：《動變中的中國農村教育》，第39、69頁。由此看出，鄉村私塾扮演著十分重要的角色。它不僅是一村的教育機構、文化機構，還是一種鄉村社會組織，對下發揮著調節與整合鄉村社會作用，對上則扮演著鄉村社會代理人的角色。它對鄉民的日常生活，對他們思想觀念和態度的形成有著重要影響，同時它在傳承鄉村社會文化、維護與整合鄉村社會秩序方面也發揮著重要影響。

但是，在清末民初的鄉村興學過程中，私塾受到沉重打擊。在政府的層層打壓下，在與新教育的激烈競爭中，私塾要么接受政府改造，成為一種“學校化私塾”；要么從公開轉入地下秘密狀態；要么被迫解散。至20世紀二三十年代，盡管在鄉村中仍然還有很多私塾，但它們功能的發揮受到極大限制，在鄉村的影響力與往昔自然不可相提并論，更不可能像以往那樣發揮“近乎參議院”的功能。

私塾在鄉間的文化和社會作用本來應該由新式學校所繼承。由于長期與鄉村社會處于沖突狀態，新教育很難獲得鄉村民眾的認同，更談不上得到他們的信仰。而鄉村教師又多是“年紀青(輕)，經驗少，在鄉間沒有地位沒有聲望，老頭子們看著他生，看著他長，在他們眼中，還不過是他毛小子，誰拿他當老師看，連寫個帳都不會，一切應用的知識全拿不出來”。“這種人物不能適應地方的需要，缺乏應付地方的力量，無法博得鄉間的信仰。”④因此，鄉村新教育一直無法取代私塾在鄉村社會的中心地位，難以發揮傳統鄉村私塾的文化傳承和社會整合功能，鄉村社會的調節與整合能力大為削弱。

四

中國鄉村教育早期現代化進程中出現了很多問題，給鄉村教育及鄉村社會的發展帶來很多消極影響。在這種情況下，從西方而來的近代新式教育，能否擔負起促使中國鄉村社會轉型的歷史任務，能否真正促進中國社會的發展，受到很多人的質疑。如舒新城認為：“中國的社會除了少數都市外，內地至今還是小農制度與手工業的社會組織。三十年前，就是現今重要的京津滬漢亦還不曾為西洋文明所陶鑄，社會生活尚多能保持本來面目；而現行的教育制度，則完全為工業社會的產物，其本質即不宜于中國的環境，所以興學數十年，成績極為有限”。“中國社會因還在小農與手工時代，對于現今的工業社會資本主義的教育制度，無迫切的需要，所以結果甚微。此種不擇土宜的移植政策，為我國新教育失敗的總因。”*舒新城：《小學教育問題雜談》，第665-666頁。一些近代教育家更是根據20世紀二三十年代鄉村教育及鄉村社會危機的局面，得出了中國鄉村教育走錯了路的結論。

這些批評有一些道理。毫無疑問，中國是一個農業大國，大部分人口都集中在鄉村，以農業為生，鄉村教育轉型的確應當考慮到這種情況。但對近代中國而言，更為現實也更為緊迫的任務是如何擺脫社會危機，實現民族獨立富強，這才是當時中國最大的國情。強調以“農業立國”固然是有益于民生，但卻無力強國。這決定了中國教育不能死守著“農業社會”不放，而是必須走現代化發展之路。

教育固然應當適應社會發展的要求，也應當看到，中國的教育現代化與歐美等國的現代化有很大的不同。在歐美等國中，教育現代化是在社會轉型進行中或完成之后才開始的，教育發展滯后于社會發展。在這種情況下，教育現代化最主要的任務是適應社會發展的要求，趕上社會發展的步伐。但是在近代中國，教育現代化是與整個社會的現代化同時啟動、同步進行的。社會現代化的順利進行需要教育為其提供人才和思想支持。因此，中國鄉村教育不僅不應跟在鄉村社會發展后亦步亦趨，而且應當適度走在鄉村社會發展前面，才能更好地發揮改造社會，促進社會發展的能動作用。那種過分強調新式教育應與鄉村社會相適應的觀點，只是機械地理解教育與社會的關系，沒有認清當時中國社會的具體情況，沒有理解鄉村教育現代化特殊的歷史任務，忽視了教育改造社會、促進社會轉型的功能。

在強調鄉村教育必須走現代化發展之路的同時，也應當認識到中國教育現代化從來就不等同于“西化”，不等于不顧中國鄉村社會的現實條件，對西方教育制度和現代化經驗的照搬照抄。中國鄉村教育早期現代化出現的一些問題，與對西方教育制度的過度抄襲與模仿有關。要改變這種情況，就必須堅持現代化這一發展方向、保持現代教育核心特質的前提下，應當適當考慮鄉村社會及鄉村民眾生活生產的具體情況，對新式教育中那些與鄉村生活嚴重沖突的形式化的東西進行改革，使其盡可能地貼近鄉村民眾的生活，給他們的生活以幫助。從這個角度說，鄉村教育的出路既不是對鄉村傳統教育的回歸，也非完全對西方新式教育的模仿、移植，更不是削足適履，使西方教育適應中國鄉村社會的需要，而是要建立一種立足于現代科學、民主及理性精神基礎之上，同時又融入中國鄉土特色的鄉村新式教育。在這個意義上，鄉村教育的“轉型”并不僅僅是指從一種制度轉變成為另一種制度，或者說用一種教育制度取代原有的教育制度，而應認做是一種“持久的并存以及產生新穎現象的混合”*黃宗智：《認識中國——走向從實踐出發的社會科學》，載《中國社會科學》2005年第1期。。

中國鄉村教育早期現代化問題，從來就不是一個純粹的教育問題，而是中國社會問題的一個組成部分。鄉村教育問題的解決依賴于整個社會的發展程度。“政治、經濟、文化等構成一個社會的核心結構，教育只是一個邊緣結構，不能離開社會主要構成要素的現代化去談教育現代化問題，因為教育的許多根本問題如教育目的、管理體制、學校結構、課程內容、教育條件(經費、師資)等皆非教育本身所能決定，也非教育本身所能解決。”*吳式穎、褚宏啟：《外國教育現代化進程研究》，第12-13頁，山西教育出版社2006年版。對中國鄉村教育現代化而言，情況更是如此。鄉村新教育對鄉村社會和鄉村民眾都有很大的依賴性。完全可以說，如果中國鄉村社會仍然停留在農業文明階段，如果鄉村民眾依然是分散、保守的個體農民，很難想像鄉村教育問題會得到真正解決，也很難想像新式教育能夠獲得鄉村社會的支持與廣泛認同。因此，要從根本上解決鄉村教育現代化進程中出現的問題，僅僅依靠對鄉村教育進行調整(適)是遠遠不夠的，還需要加快鄉村社會轉型的步伐，用現代科學知識和科學手段教育鄉村民眾，開闊他們的眼界，使他們走出封閉的日常生活世界，同時還應當切實提高鄉村社會經濟、文化水平，使鄉村教育現代化有一個很好的經濟、文化、政治環境，這樣才有可能消除現代教育與中國社會之間的種種抵牾，促進中國鄉村教育現代化的順利發展。