60年我國高等教育價值取向變遷的回顧與思考

董澤芳 黃建雄

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

60年我國高等教育價值取向變遷的回顧與思考

董澤芳 黃建雄

（華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079）

新中國成立60年來，高等教育價值取向變遷大體經歷了“服務政治”與“培養專才”的價值定位、“政治掛帥”與“教育躍進”的盲目適應、“教學為主”與“質量為重”的價值重構、“全面懷疑”與“極端政治”的錯誤取向、“工具價值”向“本體價值”的逐步回歸、“適應市場”與“注重人文”的積極探索、“規模擴張”與“素質提高”的雙向并進、“以人為本”與“和諧發展”的目標追求等八個階段。60年高等教育價值取向變遷特點和趨勢主要表現為：從國家主導型向教育主動型轉變，從注重外在價值向內外價值并重轉變，從同步型變遷向超前引領型變遷轉變，從正、負向變遷兼有向正向變遷效果日趨明顯的方向轉變，從過分強調主軸價值向堅持主軸價值同時兼顧其他價值取向轉變等。

高等教育；價值取向；變遷歷程；主軸價值

高等教育發展除了受到經濟、政治等因素的直接影響外，高等教育的價值取向也起著重要的導向與規范作用。高等教育的價值取向不僅支配著高等教育領域的一切活動，而且成為判斷和評價高等教育各項活動合理性的準則。建國后，我國高等教育走過了一條異常曲折的發展道路，這與價值取向的模糊甚至偏頗密切相關，并由此留下了許多深刻教訓。因此，認真回顧我國60年高等教育價值取向變遷的歷程，總結價值取向變遷中的成績與經驗，反思價值取向變遷中的沖突與原因，探尋價值取向變遷的規律，展望價值取向變遷的前景，對促進我國高等教育持續健康發展，無疑具有非常重要的理論價值和現實意義。

一、高等教育價值取向變遷的內涵與研究意義

高等教育價值取向是指高等教育主體在高等教育的價值判斷基礎上根據自身需求來進行高等教育選擇時所表現出來的一種價值傾向性。①由于主體的多元性及需要的層次性、客體的多樣性與滿足主體的差異性等原因，高等教育價值取向呈現出多樣性和沖突性。高等教育價值取向與高等教育價值、高等教育價值目標等概念緊密相關。高等教育價值是指作為客體的高等教育現象的屬性與作為高等教育的社會實踐主體的需要之間的一種特定的關系，高等教育價值目標則是主體在明確價值取向后對加強某些高等教育活動和發展某些方面希望達到的結果。

高等教育價值取向具有下列特征：

一是多元性與主導性。一方面，高等教育活動涉及主體的多元性及需要的層次性、客體的多樣性與滿足主體的差異性等原因，決定了高等教育價值取向的多元性。按照不同的標準可以對高等教育價值取向進行不同的分類：根據利益主體的不同，可分為國家本位與學校本位、社會本位與個人本位等；根據服務方向的不同，可分為政治目標與經濟目標、公平目標與效率目標、遠期目標與近期目標、本土目標與國際目標、學術目標與市場目標等；根據培養對象的不同，可分為精英取向與大眾取向、通才取向與專才取向、知識取向與素質取向等；根據知識價值的不同，可分為科學價值與人文價值、理論價值與應用價值等；根據功利程度的不同，可分為工具價值與理性價值、內在價值與外在價值等等。現實中高等教育的各種價值取向并非絕然分開，而是相互聯系、相輔相成。實際上，依據上述分類方法劃分出來的高等教育價值取向，在內涵上存在一定程度的交叉與對應。另一方面，盡管高等教育價值取向具有多元性特點，但在一定歷史時期總有一個占主導地位的價值取向，即高等教育的主軸價值取向、或稱中軸價值取向、核心價值取向。高等教育的主軸價值取向是由特定歷史時期的特定利益主體的價值取向決定，它影響甚至決定著高等教育的服務方向、培養對象與知識選擇等價值目標。

二是理論性和經驗性。高等教育價值取向具有理論性和經驗性的雙重色彩。在理論上，高等教育價值取向是主體多方考量、權衡利弊之后進行理性選擇的結果；在實踐中，高等教育價值取向又帶有不同主體濃厚的經驗色彩。

三是繼承性與發展性。高等教育價值取向作為一種特殊的社會意識，既受到傳統的思想觀念與高等教育理論的影響，具有一定的歷史繼承性，又隨著社會的物質生活條件和思想意識等其他方面的變化而變化。因此，高等教育價值取向是在繼承中發展，在發展中繼承。

四是矛盾性與統一性。多元的高等教育價值取向在其現實性上，不可能整齊劃一，往往存在種種矛盾與沖突，特別是在社會急劇轉型時期，這種矛盾沖突更加尖銳。但我們不能只看到不同價值取向之間的沖突，還要看到它們之間的相互依存、相互補充的關系，任何時候都不能片面強調某一方面的價值，而是要在實踐中盡可能追求不同價值取向間的內在統一。

高等教育價值取向變遷是用以描繪高等教育價值取向隨著社會發展而不斷變化的概念。影響高等教育價值取向變遷的既有特定社會的政治、經濟和文化等客觀因素，也有高等教育主體對高等教育認識水平等主觀因素。高等教育價值取向變遷可分為多種類型：從價值取向變遷與國家主體的支配關系看，有主導性變遷與從屬性變遷；從價值取向變遷與高等教育主體的能動關系看，有主動性變遷和被動性變遷；從價值取向變遷與現實發展的步調看，有超前性變遷、同步性變遷和滯后性變遷；從價值取向變遷的過程看，有漸進性變遷和劇烈性變遷；從價值取向變遷的性質與效果看，有正向變遷和負向變遷。正向與負向變遷的效果分別反映在高等教育價值取向的變遷促進或阻礙高等教育乃至整個社會的發展。

高等教育價值取向猶如一只無形的手，對高等教育中活動的主體起著調節思想情感與指導實踐行為的作用，對高等教育發展目標與發展模式的選擇乃至整個高等教育都具有重大的影響。在一定時期內，它可以使高等教育向著一定的目標發展；還可以按照一定的價值目標，通過發揮主體的能動作用，創造出具有特定價值的高等教育模式。

開展高等教育價值取向變遷的研究具有重要意義，它可以有助于我們了解高等教育價值取向變遷的特點，認識高等教育價值取向變遷的規律，預測高等教育價值取向變遷的趨勢，充分發揮價值主體在變遷中的主觀能動性，努力實現主體認識與價值取向變遷規律的相互統一，進而通過整合多元的高等教育價值取向，化解價值取向變遷中的各種沖突，調整價值取向的變遷策略，促進高等教育價值取向達成正向變遷，推動高等教育事業健康發展。

二、60年我國高等教育價值取向變遷的歷程及評價

從總體上說，新中國建立后，我國高等教育價值取向基本上是社會本位，前30年主要是以培養革命者為目標的政治本位取向，改革開放后轉為以培養社會主義建設者為主要目標的經濟本位取向。進入新世紀以來，在科學發展觀指導下，高等教育價值取向開始由社會本位向以人為本過渡。為了便于分析，我們將60年我國高等教育價值取向的變遷歷程劃分為如下八個階段。

（一）“服務政治”與“培養專才”的價值定位（1949—1957年）

建國初期，百廢待興，新中國需要完成政治革命和經濟建設雙重任務，但由于面臨著國內外反動勢力試圖顛覆新政權的雙重壓力，新政府選擇了“政治優先”的發展策略。1949年9月通過的《共同綱領》指出，新中國要“為中國的獨立、民主、和平、統一和富強而奮斗”，因此，有必要采用“鎮壓、懲罰、解除、消滅、剝奪、改造、制裁”等革命性措施。

新中國的政治環境使高等教育在價值取向和辦學模式上實現了第一次大變遷——從舊教育向新教育轉變，建立起以馬列主義為指導的“蘇聯模式”的教育理論體系，強調教育服務政治。《共同綱領》中就明確規定國家文化教育工作的主要任務是，“提高人民文化水平、培養國家建設人才、肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想、發展為人民服務的思想”，并指出了高等教育的任務是，“給青年知識分子和舊知識分子以革命的政治教育”。在明確的政治取向指導下，高等教育不僅在自身系統內開展制度改造、理論改造和知識分子思想改造等革命運動，而且投身于系統外的土地改革、抗美援朝和鎮壓反革命等政治事業。

經過三年的過渡和準備時期，新中國拉開了大規模經濟建設帷幕。根據“一五計劃”制定的“優先發展重工業、特別是優先發展國防重工業”的要求，為了更好服務工業化建設，1952年5月，教育部決定“以培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合性大學”為方針進行院系調整，明確主要發展工業學院，尤其是單科性專門學院。②大規模的院系調整任務僅用了不到兩年時間就基本完成了。③此次的院系調整為工業，特別是國防工業快速培養了大量的對口技術人才。“培養專才”的價值取向在這種情況下得以形成和強化。

通過一系列的革命和建設措施，我國迅速實現了高等教育新舊體系的根本性變遷。全面學蘇和院系調整，適應了建國初期緊迫的社會人才需求，為政治穩定與經濟建設培養大批急需的專業人才，對當時的高等教育發展也產生了一定的積極作用。但是也出現了不少問題，如管理體制上的高度集中，辦學體制上的條塊分割，院校結構上的單科分設，教育思想上的功利實用，培養目標上的專業對口，培養模式上的計劃統一等，忽視了學校的辦學特色，阻礙了學生的個性發展，導致了人才適應面過窄，影響了人才的全面發展。

（二）“政治掛帥”與“教育躍進”的盲目適應（1958—1961年）

1956年我國基本完成了社會主義改造任務，但由于認識偏差，仍然強調國內的主要矛盾是階級矛盾，因而提出“政治掛帥”。同時，由于“一五計劃”期間經濟的較快發展，黨內滋生了盲目樂觀情緒和可以“跑步進入共產主義”等“左傾”思想。1958年5月，中共八大二次會議制定了“多快好省”的總路線，在全國掀起了以高指標、瞎指揮、浮夸風和“共產風”為主要標志的“大躍進”高潮。④同年9月發布的《關于教育工作的指示》強調了黨對教育領導的重要性，確立了教育必須為無產階級政治服務、必須與生產勞動相結合的方針，提出要進行教育大躍進并做了全面部署。

片面“政治掛帥”的價值取向直接影響著人們對教育方針的正確理解，如把“政治”理解為階級斗爭和路線斗爭，把“教育為無產階級政治服務”理解為學校要參與或直接發起政治運動等，由此導致了高等教育系統開展“群眾性學術批判”、“拔白旗插紅旗”、“興無滅資”、“反右傾”等政治運動。

為了實現《關于教育工作的指示》中提出的“爭取在十五年左右的時間內，基本上做到使全國青年和成年，凡是有條件的和自愿的，都可以受到高等教育”的躍進式目標，加上人們對“教育與生產勞動相結合”的片面理解，國家采取了非常規方式大力發展高等教育，創辦大量“紅專大學、勞動大學、市民學院”等半工半讀學校，廢除全國統一學歷，實行全民辦學、全民上學的“共產主義教育制度”，⑤盲目擴張高等學校數量；同時，還掀起師生集體著書立作、編寫教材講義高潮，⑥大搞科研突擊、苦戰、獻禮等一系列教育躍進運動。⑦據1958年10月1日《光明日報》報道，僅當年就“新辦高等學校八百余所”，“許多省初步建成了自己的包括綜合大學以及工、農、醫、師范等高等學校在內的高等教育體系。”⑧高等學校在校生1957年為44萬，1958年增加到66萬人，一年增加50%。⑨1960年上半年高等學校數增至1289所，在校生攀升到96萬。⑩

這場高等教育大變遷，雖然在某些局部領域取得了一些成果，如許多高等院校調整了學科，組建了高新技術專業，促進了科研隊伍和科研工作的發展；有些高校“真刀真槍”地進行畢業設計，與業務部門開展科研合作，闖出了產學研相結合的路子。但也存在許多嚴重失誤，集中表現為缺乏經驗，急躁冒進，無視經濟能力辦教育，無視教育規律辦高校，無視教學規律搞課改教改，以“大兵團”方式自編教材講義，科研工作貪多圖快，混淆政治問題與學術問題界限等，因而造成諸多混亂，導致高等教育質量的全面滑坡。

（三）“教學為主”與“質量為重”的價值重構（1961—1965年）

大躍進帶來的無序和危害，引起了中央的高度關注。1961年1月召開的八屆九中全會提出國民經濟實行“調整、鞏固、充實、提高”的“八字方針”，標志著國家建設從盲目冒進時期向調整提高階段過渡。（11）

在“八字方針”的指導下，1961年9月中央批準了《高教六十條》。（12）《高教六十條》指出了當時高等教育工作存在的“數量發展過快，忽視同黨外知識分子團結合作，勞動過多、科研過多、社會活動過多、課程改革不當、教學質量下降”等三大缺點，明確提出了高等教育的基本任務是培養“各種專門人才”，將思想政治、基礎理論、專業知識、實際技能和健全體魄作為學生培養目標的核心內容，重申了“必須以教學為主，努力提高教學質量”和“正確執行黨的知識分子政策”等五大問題。

《高教六十條》為高等教育的價值變遷和改革路徑指明了方向。首先它明確了高等學校的基本任務是培養人才，基本活動是教學。其次它強調教育教學質量主要是指人才培養質量，要促使學生在德、智、體、美、勞幾個方面獲得全面發展。第三它強調按照教育規律來組織教學活動，如提出應重視教師的主導作用，應把政治問題、世界觀問題與學術問題分開，要按照基本規范開展教學工作，要合理安排各個教學環節，要做到既保證教學質量又不加重學生負擔，要處理好理論與實踐的關系，要加強“雙基”教學，應使學生盡可能了解本專業的最新發展動態等等。（13）

至1963年初，全國200多所高等學校試行了《高教六十條》。這期間，教育部相繼出臺了一系列補充辦法和實施細則，各高等學校也根據實際情況對各項工作進行了調整和改善。這樣，一套較為規范的高等學校章程制度得以初步建立并運轉起來，為高等教育的健康發展提供了良好的制度環境。經過上下努力，高等教育教學質量明顯提高。（14）

然而，《高教六十條》作為時代的產物，不可避免地帶有重教學科研、輕社會服務；重專才教育、輕通識教育；重對教師“團結對象”的定位、輕對教師“主體地位”的弘揚；重政治問題、輕學術問題；重教育的“批判”功能、輕教育的“研究”功能等歷史局限性。更為嚴重的是，黨內“左”的思想的不斷泛濫致使全國各條戰線在具體工作中，一方面強調“八字方針”，一方面又強調“以階級斗爭為綱”，政治運動對高等教育的沖擊并沒有得到根本消除，以至于后來提出了“階級斗爭必須年年講、月月講、天天講”和“階級斗爭，一抓就靈”等極端的政治本位口號，高等教育較為良性的發展時期未能持續多久。

（四）“全面懷疑”與“極端政治”的錯誤取向（1966—1976年）

1966年5月召開的中央政治局擴大會議和8月召開的八屆十一中全會相繼通過了《五·一六通知》（以下簡稱《通知》）和《關于無產階級文化大革命的決定》（以下簡稱《十六條》），標志著文化大革命的爆發。《通知》提出要徹底揭露所謂的“學術權威”，“徹底批判學術界、教育界的資產階級反動思想”。（15）《十六條》則強調要“‘敢’字當頭”，“充分運用大字報、大辯論這些形式，進行大鳴大放……揭露一切牛鬼蛇神。”（16）“文革”期間，在“以階級斗爭為綱”、“懷疑一切”、“打倒一切”、“全面內戰”等口號的推波助瀾之下，全國掀起了一輪接一輪疾風驟雨式的政治運動，高等教育也隨著社會變化的步子，呈現出全面的懷疑與極端的政治本位價值取向。

全面的懷疑和極端的政治本位取向不僅表現在對教育與知識價值的全面懷疑，也表現在對“教育革命”的狂熱追求。這種價值取向基于兩個基本判斷：一是把教育方針的“服務”和“相結合”都等同于“直接參與”，因而“教育必須為無產階級政治服務”被異化成教育必須首先直接參與政治運動，“教育必須與生產勞動相結合”被異化成教育必須在體力性的生產勞動中進行；二是全盤否定了建國后十七年的教育成就。《通知》、《十六條》以及“四人幫”拋出的“兩個估計”認為是資產階級在統治著我國的教育，是“黑幫路線”專政。因此，《十六條》提出“必須徹底改變”這種現象，要“改革舊的教育制度，改革舊的教學方針和方法”；學制要縮短，課程要精簡，教材要徹底改革，整個“教育要革命”。在這一價值取向誤導下，高等教育系統作出了許多現在看起來非常荒謬的做法：師生既直接參加系統外政治斗爭，又在系統內開展“斗批改”、造反奪權等運動，目的是要“橫掃一切牛鬼蛇神”；大批高等學校撤、并、遷、散，大學長期停止招生，大批青年“上山下鄉”，學校“停課鬧革命”；在管理上，高等學校實行工農兵學員“上、管、改”（17），“大學就是大家來學”（18）；在辦學上，興辦“五·七大學”、“七·二一大學”、“朝陽農學院”或“共產主義勞動大學”等新型高等學校；在教學上，以階級斗爭為主課、以主席語錄為主要教材、以“三大革命”為活動中心（19）；教師隊伍實行“三結合”（20），學生“畢業”實行“三來三去”（21）等；“造反有理”、“讀書無用”、“知識越多越反動”等口號響震校園，學校的正常秩序遭到嚴重破壞。1973年，張鐵生因交白卷而成為“反潮流英雄”，被破格錄取上了大學，還被提拔為領導干部，成為“知識貶值”的極端個案。（22）全面懷疑和極端的政治本位取向使我國高等教育價值取向步入負向變遷。

（五）“工具價值”向“本體價值”的逐步回歸（1978—1991年）

1978年年底召開的十一屆三中全會，進行了指導思想上的撥亂反正，重新確立了“解放思想、實事求是”的思想路線，莊嚴提出“實行改革開放，集中力量進行社會主義現代化建設”的偉大號召（23），全黨工作重心從階級斗爭向經濟建設轉移。教育戰線根據中央的統一部署，開始撥亂反正，整頓和恢復教育秩序。我國高等教育開始向著“培育人才”的本體價值回歸。

改革開放初期，鄧小平提出了“尊重知識，尊重人才”、教育要優先發展、教育的“三個面向”等重要思想，有力地推動了高等教育的發展。1982年，十二大把“教育和科學”列為社會主義建設的三大戰略重點之一。1985年，中央頒布《關于教育體制改革的決定》，明確提出：“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”。新的兩個“必須”使人們更深刻地認識到“服務”和“依靠”二者之間的密切關系、教育適應社會需求和教育促進個體發展之間的密切關系，更全面認識到高等教育應該兼顧社會發展和個人發展，并應通過促進個人發展來促進社會發展。《關于教育體制改革的決定》把教育從極端的“為政治服務”和“消極適應”經濟建設的桎梏中解脫出來。

在整個社會思想大解放的背景下，教育戰線還開展了關于教育真理標準的大討論，關于教育本質、屬性和功能的大討論，關于人的全面發展的大討論。這系列討論解放了人們的思想，端正了人們對教育以及人的全面發展的認識，有助于人們從過去熱衷于討論教育的工具價值，轉向對教育的本體價值、人的發展價值的關注。

在此期間，國家積極促進高等教育發展。自從1977年恢復高考開始，我國高等教育重回正常軌道，1979年高等學校在校生102萬人，達到歷史新高（24），1980年增至114萬，1985年攀升至170萬（25），1990年達到206萬（26），為各行各業培養了大量的合格人才，對補給知識缺口、解決人才斷層問題起到重要作用。

（六）“適應市場”與“注重人文”的積極探索（1992—1998年）

1992年春，鄧小平發表南巡講話，提出“基本路線一百年不動搖”和“發展才是硬道理”等觀點。同年10月黨的十四大召開，確立到20世紀末“建立社會主義市場經濟體制”的目標，強調“必須把經濟建設轉移到依靠科技進步與提高勞動者素質的軌道上來”，標志著我國改革開放的進一步深入和向市場經濟轉軌的全面啟動。由此，包括高等教育在內的社會生活各方面的價值取向發生了深刻的變化。

1992年11月召開全國普通高等教育工作會議，提出了“認真貫徹十四大，加快改革和積極發展普通高等教育”的意見，強調高等教育要更好服務經濟發展，把是否有利于促進經濟和社會發展作為評價高等教育改革成敗的重要標準。同年頒發的《關于加快發展第三產業的決定》，將教育事業列為“第三產業”。1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》，提出教育要“自覺服從和服務于經濟建設這個中心”，要重視素質培養，提高教育質量。

這一時期，高等教育在價值取向的變遷主要反映在兩個方面：一是適應市場經濟。高等教育的經濟價值廣受重視，高等教育產業化、市場化的傾向日漸突出；市場籌資逐漸成為高等教育新的資源配置渠道；市場經濟觀念日益成為高等教育觀念更新、體制創新的動力源泉。在適應市場的過程中，高等教育有了較大的健康發展，體制改革取得了明顯進展，教學改革全面深入展開。二是注重文化素質教育。1995年9月，全國高等學校加強大學生文化素質教育試點院校工作會議召開，會議強調了文化素質教育的重要性，提出要把文化素質教育作為教育改革的一個突破口、切入點，同高等教育改革緊密結合（27）。在這一背景下，一場以提高質量意識、加強文化素質教育為中心的教育思想大討論，迅速在各高等學校展開。這場討論促使人們對高等教育價值認識從過去片面強調促進社會經濟發展向促進個人與社會共同發展的本意回歸；促使人們對受教育者的個人價值、生命發展價值的重視。這一時期，許多高等學校，尤其是部分試點高等學校就如何實施文、史、哲、藝術等人文社會科學和自然科學教育進行了大膽探索，使大學生審美情趣、文化品位、人文素養和科學素質等得到了明顯的提高。

在新價值取向指導下的這些探索，促進了高等教育的健康發展，提高了對市場經濟的適應能力，在提升大學生文化素質方面也取得了顯著成效。但也存在不少問題：一是對市場的適應有些被動，高等教育改革簡單照搬市場機制，主張高等教育產業化、高等學校辦學企業化，由此導致一些負面效應。二是對素質教育的認識有失偏頗，注重文化素質，忽視整體素質，尤其是思想道德素質；注重學生素質，忽視教師素質等。

（七）“規模擴張”與“素質提高”的雙向并進（1999—2006年）

在國際競爭日趨激烈，世界眾多國家已經或正在進入高等教育大眾化，而我國科技落后、人才奇缺的形勢下，黨中央審時度勢，及時推出從1999年開始高等學校擴招的非常舉措。同年6月第三次全教會召開，通過了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》），標志著素質教育改革在我國的全面推行。這些決定深刻地影響了高等教育價值取向的變遷，也迅速推動了高等教育重大改革的雙向并進。

一是采取非常規擴招政策，促進高等教育的規模擴張。從1998年至2006年，普通高校招生數由108．4萬猛增到546．1萬，增長了4．0倍；在校生數由340．9萬攀升至1738．8萬，增長了4．1倍；毛入學率從9．8%提高到22%；研究生教育也相應實行了大擴張；（28）高等學校數從1022所發展到1867所。（29）同時，各高等學校通過擴大或置換老校區、建立新校區、辦大學城等方式掀起了圈地熱。各高校通過合并、升格以求做全做大做強。盡管時至今日，人們對這次擴招政策的評價仍然是見仁見智，但總體來看，它極大地滿足了國民對高等教育的強烈需求，實現了我國高等教育跨越式發展——從精英教育進入大眾教育。

二是全面實施素質教育，著力培養學生的創新精神和實踐能力。《決定》指出實施素質教育，就是全面貫徹教育方針，“以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”，造就“四有”的全面發展的社會主義建設者和接班人，并就如何實施素質教育作出全面部署。江澤民在會上強調，“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業能力，普遍提高大學生的人文素養和科學素質”，“要下功夫造就一批真正能站在世界科學技術前沿的學術帶頭人和尖子人才，以帶動和促進民族科技水平與創新能力的提高。”（30）2002年黨的十六大報告提出的“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是一個政黨永葆生機的源泉”的論斷，將創新人才培養推上更高的戰略地位。2003年召開的全國人才會議全面部署了人才強國戰略，胡錦濤強調要“把實施人才強國戰略作為黨和國家一項重大而緊迫的任務抓緊抓好，努力造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”，以“大力提升國家核心競爭力和綜合國力，為全面建設小康社會和實現中華民族的偉大復興提供重要保證”。（31）

這一時期，在素質教育取向指導下，不少高等學校深化教學改革，更新人才培養理念，改革人才培養模式，優化創新人才成長環境，努力提高大學生以創新能力為主的綜合素質。然而，這一時期高等學校在理念、制度、體制、模式等方面，還存在很多與社會發展不相適應的地方，如教育理念相對滯后、培養目標過于單一、專業知識面比較狹窄、教學內容比較陳舊、實踐環節比較薄弱、學制機制不夠靈活等。高等學校在整體上還沒有形成有利于各類專門人才特別是拔尖創新人才培養的良好環境。

（八）“以人為本”與“和諧發展”的目標追求（2007—至今）

十七大將“科學發展觀”列為報告主題，同時提出了構建和諧社會的新目標。科學發展觀的第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調，根本方法是統籌兼顧。科學發展觀和和諧社會理念是對發展理念的新提升，它深刻影響著高等教育價值取向的新一輪變遷，為我國高等教育的改革與發展提供了正確的指導思想。

在科學發展觀指導下，高等教育在價值取向變遷上第一個特點就是突出以人為本。以人為本，就是以人為價值的核心和社會的本位。以人為本也是現代教育的基本價值判斷。高等教育堅持以人為本主要體現在以學生為本，以學生的發展為出發點和落腳點，一切為了學生，使學生在各方面都得到全面發展。近年來在高等教育改革中，普遍強調要以培養學生全面發展為重點，以學生成長成才為中心；大力推進全面素質教育，努力提高大學生的學習能力、創新能力、實踐能力、交流能力和社會適應能力，著力培養學生就業能力和創業能力；建立適應學生共性與個性和諧發展的課程體系，構建多樣化、有特色的人才培養模式，形成有利于學生主動參與的管理制度；整合學校各種資源，盡快形成以人為本的服務體系、校園文化和良好氛圍。

高等教育在價值取向變遷上第二個特點就是強調和諧發展。“高等教育和諧發展是指高等教育在發展中能夠協調高等教育內部各要素之間及其與社會之間的關系，突出人的主體地位，實現目標合理、結構優化、功能完善、制度健全、持續有序的發展目標。”（32）為此，高等教育進行了一系列重大改革：一是實現從外延擴張到內涵提升的戰略轉移，通過控制規模、調整結構和制度創新，挖掘潛力，實現規模發展和效益提高并進；二是實施“質量工程”，通過強化和改進評估工作，深入推進高水平大學（學科）建設，努力提升高等教育總體實力；三是優化人才培養結構，通過強化分類指導，大力發展職業高等教育，豐富人才培養類型，優化人才培養體系，提高高等教育的社會服務能力；四是實施“建設人力資源強國”、“建設創新型國家”和“建設高等教育強國”三大戰略，以培養大量拔尖創新人才，為實現新型工業化、提高國家文化軟實力提供強大智力支持。

“以人為本”與“和諧發展”是現代高等教育的理想的價值取向，也是我國近年來高等教育改革的目標追求。盡管上述改革已取得一定成效，但離理想目標還有較大距離，現實高等教育體系中的重物輕人，以及發展中的目標偏頗、盲目攀比、結構失衡、使命模糊、功能失調、體制制約、機制缺失、效益偏低等不和諧現象仍十分嚴重。令人欣慰的是，新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》進一步強調了科學發展觀在今后教育改革和發展中的指導地位，這表明，作為高等教育發展的價值取向，“以人為本”和“和諧發展”理念不僅已經從觀念層面和政策層面得到廣泛認同和全面確立，而且正源源不斷轉化為現實的改革力量，只要堅持不懈就可以逐步達到理想的目標。

三、60年我國高等教育價值取向變遷的特點和趨勢

通過對60年我國高等教育價值取向變遷歷程的梳理，可以看到，60年來我國高等教育價值取向變遷具有以下特點和趨勢：

1．從價值取向變遷與國家主體的支配關系看，60年高等教育價值取向變遷從總體上說屬于國家主導性變遷。60年來我國高等教育價值取向變遷在很大程度上直接受制于特定時期政治、經濟發展因素的制約，特別是直接受到政府力量的控制。無論是前30年的服務政治、服務工業化、服務“大躍進”、服務“文化大革命”，還是后30年的經濟取向、市場取向等，高等教育價值取向變遷都充分體現了國家主體的意志，高等教育的價值取向變遷與起伏跌宕的社會變遷表現出驚人的一致性，具有明顯的時代烙印。與此同時，隨著高校自主權的逐步落實和教育內在價值的日受重視，高等教育系統內部各主體對高等教育價值取向、變遷的影響不斷增強，從而使高等教育價值取向變遷具有教育主動型變遷的某些特點。

2．從主軸價值取向變遷的趨勢看，高等教育價值取向變遷是從注重外在價值向內外價值并重的趨勢轉變。新中國成立60年，前30年高等教育的主軸價值是以培養革命者為主要目標的政治本位取向，后30年轉為以培養社會主義建設者為主要目標的經濟本位取向，高等教育主要注重外在價值。改革開放后，隨著高等教育體制改革的不斷深入、高校自主權不斷擴大以及個體自主意識不斷增強，高校主體與個人主體對高等教育價值取向變遷的影響力不斷增強，對高等教育內在價值的追求也日益強烈。進入新世紀以來，在科學發展觀指導下，高等教育價值取向開始由社會本位向以人為本過渡。

3．從價值取向變遷與現實發展的步調關系來看，高等教育價值取向變遷是從同步型變遷向超前引領型變遷轉變。60年高等教育發展主要是為了滿足社會政治和經濟發展的需要，使得高等教育價值取向變遷呈現出與社會變遷亦步亦趨的特點。這種情況在前30年尤為突出。改革開放后，隨著思想解放和人們對高等教育規律認識的不斷深化，高等教育的社會引領作用及價值導向功能備受關注，因此，高等教育價值取向的變遷開始呈現出一定的超前引領特性，如1992年后高等教育積極探索“適應市場”與“注重人文”并重的改革取向，本世紀開始的“以人為本”與“和諧發展”的目標追求，都對社會變遷起著一定的超前引領作用。

4．從價值取向變遷的性質與效果來看，高等教育價值取向變遷是從正、負向變遷兼有向正向變遷效果日趨明顯的方向轉變。60年來，高等教育發展既有正向變遷的積極效果，也有負向變遷的深刻教訓。建國初期，為鞏固新的國家制度和建立新的高等教育系統而確立的“服務政治”與“培養專才”的價值定位；20世紀60年代初，在《高教六十條》精神的指導下，為了培養社會主義建設所需要的各種“專門人才”而形成的“教學為主”與“質量為重”的價值取向，都較好地適合了社會與高等教育自身發展的內外需求。但是大躍進時期的“政治掛帥”、“盲目躍進”和文革時期的“全面懷疑”、“極端政治”取向，既將高等教育自身發展引入歧路，更給社會發展帶來諸多負面影響。改革開放以來，高等教育價值取向變遷主要呈現正向性效果。特別是進入新世紀以后，高等教育在價值取向上日益注重本體價值與外在價值的兼顧，以及國家目標、社會目標、高等學校目標與個人目標的整合，高等教育發展逐步呈現內外部多方面協調發展的良好勢頭。

5．從價值取向變遷的關照面來看，高等教育價值取向變遷是從過分強調主軸價值向堅持主軸價值同時兼顧其他價值的取向變遷。60年來，我國高等教育價值取向變遷存在過分強調主軸價值取向忽視其他價值取向的偏向。前30年，高等教育價值主要是國家的政治取向或經濟取向，而社會、高等學校和個人的價值取向則被忽視，特別是文革期間，政治主軸價值被置于至高無上的地位，極大地扭曲了高等教育價值的豐富內涵，將高等教育引向狹窄的發展道路。改革開放后，隨著人們對高等教育價值與功能的討論不斷深化，特別是科學發展觀與社會和諧發展理念成為人們正確處理多元價值取向矛盾的指導思想后，高等教育應該同時兼顧多元價值和同時承擔促進社會及個體發展的多種功能逐步成為廣泛的共識，從而極大地促進著高等教育價值取向向著堅持主軸價值同時兼顧其他價值的取向變遷。

注釋

①瞿葆奎：《教育基本理論之研究》，福州：福建教育出版社，1998年，第410-412頁。

②李琦：《建國初期全國高等學校院系調整述評》，《黨的文獻》2002年第6期。

③④⑤⑥⑦⑧⑩（17）（18）中央教育科學研究所：《中華人民共和國教育大事記（1949－1982）》，北京：教育科學出版社，1983年，第70頁、90頁，第210頁，第234頁，第230頁，第217-218頁，第234頁，第278頁，第440頁，第469頁，第473頁。

⑨《1959年國務院政府工作報告》，http：／／www．gov．cntest2006－02／23／content＿208774．htm，2009 年 12 月28日。

（11）《中國共產黨大事記（1961）》，http：／／news．xinhuanet．com／ziliao／2004－10／15／content＿2094181．htm，2009年12月28日。

（12）《高教六十條》雖然名為“直屬高校”而定，但后推廣到全國高等學校中試行。見中央教育科學研究所：《中華人民共和國教育大事記（1949－1982）》，北京：教育科學出版社，1983年，第298頁。

（13）李惠斌：《“高教六十條”評述》，《北京市總工會職工大學學報》2001年第1期。

（14）傅頤：《六十年代初〈高教六十條〉的制定、試行及歷史經驗》，《中共黨史研究》2006年第3期。

（15）（16）《中國共產黨大事記（1966）》，http：／／news．xinhuanet．com／ziliao／2004－10／15／content＿2094131．htm，2009年12月28日。

（19）“三大革命”是指階級斗爭、生產斗爭、科學實驗。

（20）教師隊伍“三結合”是指工農兵、革命技術人員和原有教師三結合。

（21）這里的“三來三去”是指社來社去，廠來廠去，哪來哪去。

（22）歐陽康：《中國高等教育30年的觀念變革與實踐創新》，《中國高等教育》2008年第17期。

（23）《鄧小平文選（第三卷）》，北京：人民出版社，1989年，第9頁。

（24） 《1980 年 政 府 工 作 報 告》，http：／／www．gov．cntest 2006－02／16／content＿200778．htm，2009年12月30日。

（25） 《1986 年 政 府 工 作 報 告》，http：／／www．gov．cntest 2006－02／16／content＿200850．htm，2009年12月30日。

（26）中華人民共和國國家教育委員會計劃建設司：《中國教育事業統計年鑒（1990）》，北京：人民教育出版社，1993年，第22頁。

（27）周遠清：《加強文化素質教育，提高高等教育質量》，《教學與教材研究》1996年第1期。

（28）（29）數據來源于教育部官方網站發布的年度教育事業發展統計公報數據和年度教育統計數據．http：／／www．moe．edu．cn／；http：／／www．moe．edu．cn／edoas／website18／49／info949．htm；http：／／www．moe．edu．cn／edoas／website18／14／info1225844554678314．htm，2010年3月10日。

（30）《全國教育工作會議（1999年6月15日－20日）》，http：／／dangshi． people． com． cn／GB／151935／176588／176597／10556604．html，2010年7月30日。

（31）改革開放以來的教育發展歷史性成就和基本經驗研究課題組：《改革開放30年中國教育重大歷史事件》，北京：教育科學出版社，2008年，第257頁。

（32）董澤芳、張國強：《科學發展觀與高等教育和諧發展》，《高等教育研究》2007年第1期。

責任編輯曾新

2010-07-20

湖北省教育科學“十一五”規劃重點課題“區域高等教育改革與發展的總體發展背景和宏觀戰略研究”（2010A108）