社會文化學理論和第二語言教師教育

馬秀麗

(香港大學教育學院，香港，薄扶林道)

社會文化學理論和第二語言教師教育

馬秀麗

(香港大學教育學院，香港，薄扶林道)

社會文化學理論;第二語言教師教育;教師學習

社會文化學理論是基于前蘇聯心理學家和教育家維果斯基的理論而發展出來的一個學術流派。最近二三十年來，這一理論在第二語言教師教育領域得到了廣泛重視。本文介紹社會文化學理論在第二語言教師教育領域引起的改變，說明第二語言教師教育領域應用該理論時所采用的具體方法，并指出該理論中值得注意的若干問題。

0.引言

社會文化學理論 (Sociocultural Theory)是基于前蘇聯心理學家和教育家維果斯基 (1896～1934)的理論發展出來的一個學術流派。“社會文化學理論”這一名稱是由Wertsch于1985年創造的;維果斯基本人并沒有這樣用，而是喜歡用“文化心理學”、“文化歷史心理學”來指稱自己的理論 (Lantolf＆Beclett，2009)。Lantolf(2007)指出，社會文化學理論是關于大腦和思維的心理學理論，是一個關于學習的理論;更準確地說，是一個關于高級認知發展的理論。盡管名稱中含有“社會文化”，但是，社會文化學理論研究的不是人類社會和文化，而是人類的社會活動是如何通過交際和人類的心智活動聯系起來的。Bakhurst(2007:51)認為，維果斯基遺產中最經久不衰的，是他對人類思維及發展的深刻描述和解釋。

最近二三十年來，第二語言教師教育研究中，有不少學者采用社會文化學作為自己的理論框架，研究成果也相當可觀。然而在對外漢語教學界，人們對此還比較陌生。對外漢語教學界與教師教育有關的研究，主要關注兩個問題:一是對外漢語教師的知識和能力結構研究，探討對外漢語教師需要具備什么樣的素質和知識結構，需要具有何種處理與解決問題的能力 (如張潔，2007;趙金銘，2007);二是對外漢語師資培養和培訓研究，探討如何更有效地設置相關課程，如何更好地進行課堂教學等 (如蔣小棣，2009;李嘉郁，2008)。當然，這兩方面是互相關聯的。培養和培訓的目的，是為了改善學員的知識和能力結構，使其能夠勝任對外漢語教學工作。在這兩個方面的相關研究中，從社會文化學的角度進行的還基本上沒有。這其實和我們對社會文化學理論比較陌生有關。就我們所知，關于社會文化學理論的文獻只有:劉頌浩 (2007)用了一章的篇幅介紹維果斯基的生平、社會文化學理論出現的背景、該理論的基本概念 (如“調節”和“最近發展區”)及其在第二語言習得研究中的應用等;蔣榮 (2009)以社會文化學理論為框架，研究了詞匯習得問題。兩位學者都沒有涉及到教師教育問題。基于此，本文簡要評述社會文化學理論視角下的教師教育研究。

不言而喻，深入了解社會文化學理論和第二語言教師教育，特別是這一領域關于教師學習和成長過程的研究，對于對外漢語教學研究，特別是蓬勃發展的漢語國際教育專業碩士項目來說，具有重要的借鑒意義。為行文簡潔，下文用“教師”代替“學生教師”(student teacher)，即參加第二語言教師培養項目 (特別是碩士項目，如TESOL或“漢語國際教育”)的學生;用“教育者”代替“第二語言教師教育者”(L2 teacher educator)，即在第二語言教師培訓項目中任教的老師。

1.背景

20世紀60年代，隨著英語的迅速擴展，第二語言教師教育這一學科開始建立。從那時到70年代中期，一般的做法是將學習的內容分為兩大塊:一、教學方法，即教授第二語言的具體手段、方法和技巧;二、學科知識，即與第二語言教學有關的理論知識，如語言學、第二語言習得、教育學以及心理學等 (Freeman，2002;Richards，2008;Schulz，2000)。用Freeman(2002:4)的話說，學習教學等于“掌握語言和元語言知識，熟悉課堂教學方法和技巧，并且理解這些方法和技巧背后的理據”。這個階段，研究者多把教學描述成分離的行為或慣例，致力于發現教學效果良好的行為，目的是在較大范圍內推廣這些優秀教學行為，以保證學習效果。

70年代中期以后，研究者開始把教師看成是有思想的人，開始關注教師的心智活動及其對教學的影響，以及教師如何做出理性決定。簡單地說，教師的心智生活 (mental lives)得到重視，對教師心理世界 (教師所知、所信和所想等)的研究稱為“教師認知”(Borg，2003)。很明顯，教師的心智生活是極其復雜的，影響因素也多種多樣。教師認知也必然會涉及到教師心智生活的方方面面，諸如教師做學生時的經歷、個人實踐知識 (參見3.2.2)、價值觀和信念、工作環境等。Johnson(2006:236)指出:“許多因素促進了我們對第二語言教師工作的認識，其中，教師認知研究的大量出現是最重要的一個因素，影響也最大。這方面的研究加深了我們對教師教育復雜性的理解:教師是什么樣的人?他們知道什么、信仰什么?他們是如何學習教學的?在職業生涯中，在不同環境下，他們又是如何進行教學的?”這就是說，教師認知是一個非常復雜的過程，僅僅把教師學習和發展描述成經驗的積累，是不夠的。

Johnson＆Golombek(2003)認為，社會文化學理論的核心概念 (如調節，內化，最近發展區)等，可以幫助我們探索教師學習的內在認知過程，對教師發展有重要的啟發作用。社會文化學理論認為，人類學習是一種動態的社會活動，是在一定的情景下，通過參與和互動完成的，也就是說，人類學習和發展具有情景化和社會化的特點。這一看法，與“情境認知理論”以及“批評社會理論”是一致的。它們共同推動了社會科學領域的“社會文化學轉向”(sociocultural turn)(Johnson，2006)。這一轉向促使人們對第二語言教師教育的知識基礎 (knowledge base)和核心內容進行重新思考 (Freeman＆Johnson，1998)，被稱為是一場“靜悄悄的革命”(quiet revolution，Yates＆Muchisky，2003)。種種跡象表明，在教師教育領域，這場革命已經帶來了豐碩的成果，社會文化學理論的影響也在日益擴大，越來越多的人接受社會文化學視角的教師學習觀 (如Johnson，2006;Richards，2008;Reeves，2010;Morton＆Gray，2010)。用Duff(2007:309)的話說，社會文化學理論正在“日益主流化”。

2.社會文化學理論及其核心概念

首先，有必要對社會文化學理論及其核心概念作一簡單介紹。我們主要依據的是Lantolf(2007)和Lantolf＆Thorne(2006)。更詳細的介紹，請參看劉頌浩 (2007)第十四章。

社會文化學理論認為，人類思維的低級功能 (比如感覺、形象記憶、非隨意注意)，是自然、直接的生物特性，由外在物理環境調節，受制于環境中的刺激。在低級功能上，人與其它動物沒有區別。人類思維的高級功能 (比如隨意注意、計劃、監控、理性思維以及學習)則是人類獨有的社會特征，是人類社會文化歷史發展的結果。高級心理功能由自我調節，需要借助并且受制于含有特定文化意義的“符號制品”(symbolic/semiotic artifacts，包括數字、圖表等，特別是語言和文字)。其中，語言在人類高級心理功能發展的過程中所起的作用尤為顯著。簡單地說，人類認知發展是一個互動過程，受到環境、文化、語言和社會關系等的調節。

調節至少需要經過三個發展階段:最初是“外物調節”(object-regulation)階段，個體完全被外在物理環境所控制;其次是“他人調節”(other-regulation)階段，個體的心智活動需要他人 (特別是能力更強的人)的協助;最后是“自我調節”(self-regulation)階段，個體能夠自由地控制自己的高級心理過程。此時，個體內化了必須的思維能力，能夠獨立解決問題，可以不去關注任務之外的特征。

調節的發展過程，是逐步擺脫外在幫助的過程，也是能力不斷“內化” (internalization)的過程。在維果斯基的理論中，內化是在“最近發展區”(zone of proximal development，ZPD)內完成的。維果斯基認為，應該區分兩種發展水平。能夠獨立地解決問題，這是實際發展水平。需要成人指導或者與能力更強的人合作才能解決問題，這是潛在發展水平。兩種發展水平之間的距離，或者更準確地說，潛在發展水平減去實際發展水平，就是最近發展區。最近發展區實際上是他人調節向自我調節的過渡地帶，過渡如果實現，就意味著內化的完成，也意味著能力的發展。

維果斯基認為，兒童成長過程中不斷加以內化的，是自己所參與或經歷過的社會活動，是這些活動所包含的模式。另外，他還認為所有的高級心理機能，在個體發展過程中，都會出現兩次:先是出現在社會平面上 (即人與人之間)，隨后出現在心理平面上 (即個體內部)。從社會平面到心理平面的轉化，就是內化。也就是說，學習不是把活動中包含的技能和知識從外部直接照搬到內部，而是從外部和社會調節到個體內部“調節”的內化過程。內化之后，活動的性質有了改變，個體也有了轉變 (transformation)和發展，不再是原來的個體了。

可以看出，調節、內化以及最近發展區等概念是密切聯系在一起的。調節是高級心理機能發展的基本途徑，“內化”實際上是調節方式由外至內的一個改變過程，“最近發展區”則是一個隱喻，是完成內化的地點。另一方面，人類高級心理機能的發展，無法脫離所處的社會文化環境，受到符號制品，尤其是語言的調節。

3.社會文化學理論和第二語言教師教育研究

3.1 社會文化學理論的貢獻

Johnson(2009)推出了一本新著《第二語言教師教育:社會文化學視角》，探討了社會文化學理論在第二語言教師教育中的意義，以及對第二語言教師教育內容和過程的啟示。這是“迄今為止最清晰、最有說服力的論述”(Richards，2011:458)。Johnson指出，社會文化學理論的出現，引起了第二語言教師教育領域的諸多變化。具體說，表現在以下5個方面:

A.社會文化學理論改變了教育者的教師學習觀。Johnson認為，學習教學是第二語言教師教育的核心任務。社會文化學理論是一個關于思維的理論，它揭示了認知和社會的內在聯系，能使我們對教師學習和教師所處環境的關系進行深入研究，從而理解教師學習的過程和細節:教師是如何通過不同的調節手段進行學習的，他們思想中的不同概念是如何發展的，這些內在的活動對教學實踐的影響如何等等。

B.社會文化學理論改變了教育者對語言的看法。社會文化學理論認為，語言是幫助人們理解經驗的一種心理工具，同時也是分享經驗、把經驗變為社會知識的一種文化工具。所有社會活動的意義，都是在特定的社會文化情境中獲得的;用來描述這些活動的語言的意義，也與特定社會文化情境中的具體交際活動密不可分。簡單地說，語言即社會實踐 (language as social practice);語言的意義，不存在于它的語法和詞匯，或者個體的頭腦中，而是存在于人們參與的日常活動中，受到使用環境的制約。在這一視野下，語言教學的出發點不再是孤立的形式和交際功能，而是語言所表達的意義;教師的角色，不再是幫助學習者內化語言規則，而是幫助他們發展能力，在相關語言文化中得體地理解和表達個人意義。

C.社會文化學理論改變了教育者對語言教學的看法。社會文化學理論認為，教學是一種對話調節，課堂上師生交互的特征和質量，以及學習環境中的物品，至關重要。它們能夠創造機會，促進學習者的認知發展。在這一視野下，教師需要關注的是:課堂交互的特點和質量、課堂交互在學習者概念發展中所起的調節作用、參與活動的規則和學習者參與的程度、學習者為了成功參與需要和能夠利用的資源等等。

D.社會文化學理論改變了教育者對影響第二語言教學這一職業的社會、文化、歷史宏觀結構的看法。社會文化學理論認為，人類活動 (包括第二語言教學和學習活動)是有目的的，是對社會關系的調節，同時也受到社會關系的調節，而不是中性的、獨立于社會的個體現象。只有對更廣闊的社會、文化、歷史宏觀結構有所了解，才能理解教師和學習者所從事的、受宏觀結構影響的活動，教育者有責任使教師認識到教育政策、課程大綱、高風險測試等對教師的教學實踐和學生學習第二語言的機會的影響。

E.社會文化學理論改變了教育者對教師職業發展的看法。如果接受社會文化學關于教師學習的看法，如果承認社會文化歷史環境對教師學習的調節作用，那么，教師職業發展的界限就需要重畫。除了傳統的課堂學習、工作坊、討論會之外，還需要包括教師的非正式社會和職業關系網，以及課堂在何種程度上成為職業學習的場所。基于探究的教師職業發展模型為教師提供了調節手段，使教師能夠對自己的教學實踐進行反思，也使教師和教師，教師和教育者能夠進行持久的對話調節，有助于解決教師在職業發展和課堂生活中遇到的問題。

Johnson強調，社會文化學理論的貢獻，不在于提供了關于第二語言教師教育的新理論或新方法，而是對教師教育的內容和過程有不同于傳統的獨特看法。傳統理論認為，第二語言教學的知識基礎和教學本身是互相分離的。社會文化學理論的倡導者將人們的注意力引向第二語言教學本身和教師學習的過程，強調其社會化、情境化的特征，強調其中蘊含的社會過程和認知過程，強調話語行為 (特別是用語言進行自我反思的能力)在教師發展中的重要作用。這些努力，推動了第二語言教師教育的發展，并在相當大的程度上改變了這一學科的面貌。反思教學、課堂研究以及行動研究等關注教學自身特點和教師學習的課程，已成為很多第二語言教師教育項目的核心課程 (Richards，2008)。

Johnson認為，教師教育的關鍵是:在教師學習專業領域的相關問題時，教師教育項目能夠提供多樣而持久的機會，以便教師能參與對話調節、支架式學習、輔助表現 (assisted performance)等活動 (Richards，2011)。

3.2 教師教育中應用社會文化學理論的具體方法

第二語言教師教育的最終目的，是幫助教師學會教學，使之具有根據情境調節教學目標和手段的能力。為此，教師教育應該提供方法，幫助教師理解在實踐中得到的知識，能夠清楚地表述它們，并且能夠對它們的性質和特點進行反思和評價。用Freeman(2002:11)的話說:“(教師教育)要教授反思技能，要提供需要的語篇、詞匯，以便能描述教師的經驗和事件。”Richards(2008:170)也認為，“學會說話”對于參與實踐社團 (community of practice，指一群對自己所做之事有著共同興趣和熱情，希望通過定期交往把它做得更好的人)來說，至關重要。下面要介紹的，就是兩種這樣的方法。

3.2.1 合作發展 (cooperative development)和教師自敘 (teacher-authored narratives)

合作發展是一種互動合作方法 (Edge，1992)。兩位教師，在議定的合作期，一位充當“說話者”(speaker)，另一位充當“理解者”(understander)。理解者通過一系列的步驟，比如映照 (reflecting)、聚焦 (focusing)、質疑 (challenging)、提煉 (thematizing)等，試圖理解說話者。說話者在合作過程中，要不斷地澄清自己的看法、觀點和計劃，發現它們蘊含的意義，并最終達到自我發展的目的。簡單地說，合作發展是通過與他人合作達到自我發展的目的。Steve Mann(2002)記述了自己參與長達一年的合作發展及其后續活動的經歷。在后續活動中，他們用合作發展中一些關鍵錄音來討論理解者的角色和作用。Steve認為，合作發展及后續討論為自己提供了“敘述的時間和空間”，“小組中的其他人幫助我說出了自己的經歷，他們采用的方法在其他活動或教師談話中都找不到”(轉引自 Tasker，Johnson＆ Davis，2010:132)。

Johnson及其同事的研究 (如Johnson＆Golombek，2003;Tasker，et al.2010)中，使用的多是與Steve Mann(2002)類似的材料。他們稱之為“教師自敘”:由教師并且為教師而進行的敘事探究。這不同于一般敘事探究 (narrative inquiry)當中研究者和教師進行合作并由研究者撰寫文本的模式。“敘事探究”探討的是人類經歷世界的方法。敘事既是所研究的現象 (作為現象的敘事，一般稱為“故事”)，也是研究所用的方法。敘事研究者認為，人類生活是一種故事化的生活。故事以及對故事中過去經歷的解讀，塑造了我們的日常生活。故事帶領我們走進世界，是理解個人生活閱歷的必由通道。要想從教學的角度理解教師，最有效的方法就是傾聽教師的故事。講述或者重新講述故事，能使教師對自己的經歷進行系統的反思和探索，從而構建新的意義。敘事因此成了理解教師所知、所做以及所處社會文化環境的最重要的手段 (Connelly＆Clandinin，1990;Clandinin，et al.2007)。

教師自敘有兩方面的作用:一、使教師能夠把自己在教學上的所知和所信系統地組織并表述出來，并且把個人生活和職業生活聯系在一起;二、教師自敘使用教師自己的語言，非常真實地告訴我們，教師在實踐中形成了什么理論，又是怎樣把特殊事件和理論聯結在一起的，代表著理論和實踐之間的辯證關系。這就是說，教師自敘使得研究者能夠追蹤教師學習的過程。舉例來說，Tasker等 (2010)對Steve Mann的自敘進行了個案分析。結果表明，合作發展的對話過程中，會出現一些意想不到的情況。理解者的合法步驟可能被認為含有評價色彩，從而不被說話者接受。Tasker等人認為，這些情況會引發更多的外化 (externalization)過程，促使說話者超越目前的認識水平，尋求其它途徑來表達和深化自己的思想。比如，有一次，Steve在合作發展對話中談到了教學計劃問題。在與理解者的多次對話中，他終于認識到，“計劃好” (being planned)和“準備好” (being prepared)是不同的。前者指有一個嚴格的教學計劃，后者則指對某個話題有深入了解，也知道如何去教授。Steve自己認為，合作發展對話中，理解者的有些話語行為無法接受。如下例所示:

Robert:Is it the case that you don't know where to go until someone has made a contribution?

Steve:I think there are plenty of places I could go，(.)I'm not talking about knowing nothing about the area you've allotted to talk about.I'm not talking about no preparation，(.)no reading no thinking around the area… (Tasker，et al.，2010:135)

Robert(Steve的理解者)試圖把學生的貢獻和Steve“課堂上知道下一步該如何做”的能力聯系起來，這是合作發展中合法的“質疑”步驟。但是，Steve卻非常氣憤，認為這一舉動帶有評價色彩。雖然在上邊的片段中，Steve提到的都是“他沒有講什么”(not talking about knowing nothing，not talking about no preparation)，但是他后來承認，他當時對“計劃好”和“準備好”的認識還處于萌芽階段，Robert的質疑加深了自己對這二者的區別的認識。Tasker等人認為，日常交往中，教師們經常使用含評價色彩的話語，被批評的教師則往往會進行防御，認為“我知道自己在干什么”。合作發展改變了上述使用語言的常規方法，從而提供了一個獨特的調節空間 (mediational space)和話語類型，使得教師能夠把自己對教學實踐的新理解和新認識說出來。在外化自己的理解時，教師也重新內化了它們，從而達到一個新的發展階段。對Steve而言，同事提供的調節方法，使他能夠重構自己的信念，并且向著自我調節教學經驗的方向邁進。不過，Steve的自敘只能說明他對自己的理解更深入了，對于他的教學實踐而言，這又意味著什么，還需要再觀察。

簡言之，在合作發展中，教師通過與理解者的對話，澄清了自己的教學觀點和看法。此后，教師對這一活動再次進行反思，并具體化為文字。合作發展和教師自敘，能夠使教師理解自己的職業世界，明確教學實踐以及教師自身需要進行哪些改變，是促進教師了解自我并向更高層次發展的有效途徑。

3.2.2 課程計劃會議 (lesson planning conferences，LPCs)

“課程計劃會議”指教育者和一組教師參加的會議，主題是討論某個教師的課程計劃。這類似我們說的集體備課，但參與者變成了教育者和學生教師，而不是在職教師。Morton＆Gray(2010)研究了職前TESOL培訓課上一共11次 (約2.5萬字)“課程計劃會議”中教育者和教師的參與情況，特別是教師個人實踐知識 (personal practical knowledge，PPK)的構建。他們采納了 Golombek(1998)的框架，將PPK分為自我知識、學科知識、教學知識、環境知識四類，并增加了學生知識(即關于教學對象的知識)。他們認為，學生教師的目的，是成為英語教師實踐社團的合法成員。學生教師只有獲得充分的個人實踐知識，才能被英語教師實踐社團所接受，因此，個人實踐知識的增長過程，實際上也是建立教師身份認同的過程。另一方面，LPCs本身也是一個實踐社團，參與該社團，是學生教師增長個人實踐知識、獲得教師身份認同的一個手段。

Morton＆Gray(2010)的研究，顯示了這一實踐活動的細節:1)在總共1000例“意義表達行為”(關于PPK任何一個領域的問題，如果成為話題，就稱為一個“意義表達行為”)中，源自教育者的占542例，源自教師的占476例。2)這些意義表達行為中，關于教學知識的占絕對優勢，為860例;關于學生知識的占54例。每一類PPK方面，教師的意義表達行為和教育者的意義表達行為所占的比例基本相同，充分說明了LPCs的互動性質。3)教師共提出了150個行動建議，其中得到教育者正面評價的有28例，負面評價8例。但是，在最后達成的計劃中，往往混合了做計劃的學生教師的最初建議，其它學生教師的建議，以及教育者的建議。4)從具化 (reification，指對TESOL專業術語的使用，比如strong form，gap-fill，definite article)的情況來看，64%來自教育者，36%來自教師。

總的來說，參與LPCs并分享自己的教學計劃，有助于教師發展個人實踐知識，構建職業認同。LPCs環境中，教育者在表達意義方面占優勢，但教師也有機會表達相當多的意義。教師表達的意義中的大多數或者被接受，或者被整合進了行動計劃中，即LPCs提供了相當充分的機會，使教師能夠表達與PPK有關的意義，并借此發展自己的PPK。不僅如此，在參與LPCs的過程中，教師還可以從教學實踐的角度再次接觸到一些理論概念，有機會把自己的默會知識 (tacit understandings)具體化并用之于教學實踐中。Morton＆Gray認為他們的研究支持Johnson(2009)的觀點:教師學習專業領域的相關問題時，需要多樣而持久的機會，以便能參與對話調節、支架式學習、輔助表現等活動。

3.3 值得關注的問題

在早期受到忽視的領域 (教學和教師學習)中，社會文化學理論指導下的第二語言教師教育進行了大量研究，并探索出了一系列的具體方法。這些努力，加深了我們對第二語言教師教育這一學科的認識。但是，社會文化學理論也有一些值得思考和關注的地方，主要有以下5個方面。

A.普適性問題。社會文化學理論是一種建構主義理論，強調活動的社會情境特征，強調意義源自主體和客體的互動。這一視角有利于探索教師發展的過程，揭示其豐富的細節。社會文化學理論視野下的研究，多為個案 (如Velez－Rendon，2006)。但是，社會情境各不相同，每個人自身的背景和特點也有區別，其他人能從這些特殊的個案當中得到什么啟發，或者說這些個案的普適性有多大，值得深入思考。就我們所知，社會文化學理論指導下的第二語言教師教育研究，對此似乎并不關注，這也許是一個需要改進的方向。

B.發展的階段性。教師發展是有階段的，在不同的階段，教師關注的問題也不同 (Fuller，1969;Conway＆Clark，2003;Watzke，2007)。社會文化學理論的建構觀點和基于探究的發展方法，并不一定在每個階段都適用。Reeves(2010)研究中的兩位教師，都是非專業ELT教師，缺少經驗，對自己沒有信心。她們基本上全盤接受文稿教學 (script instruction，指按照事先由外部專家寫好的文稿進行教學)所蘊含的知識傳遞觀念。Karimnia(2011)在評論中也認為，Johnson(2009)對教學實踐經驗豐富的教育者也許更有益。社會文化學理論如何處理教師發展的階段性問題，值得關注。

C.反思和反思的基礎。在社會文化學理論中，反思是一個重要的發展手段，教師教育的一個重點也是傳授反思技術，包括反思所需的術語。但是，反思能力受主體已有知識背景的影響。Yates＆Muchisky(2003:135)指出，教育者必須教給教師對語言教學進行反思的基礎。這些基礎包括:語言的構造如何?我們是如何學會語言的?語言教學環境對可選的教學手段有何影響?他們認為，教師教育的核心是關于語言和語言習得的知識，而不是教學法和教學過程。在強調教學本身和教師學習過程的同時，社會文化學理論是不是在一定程度上忽視了語言和語言學習過程?這也是需要思考的問題。

D.“他人”是誰?在維果斯基看來，發展是兒童從他人調節到自我調節的轉變過程，“他人”多指成人或能力更強的人。把這一思想應用到教師教育領域時，“他人”的所指已經有了擴展，同伴、同事等也可以成為“他人”。比如，在合作發展中，理解者就常由同事擔任。Lansley(1993)指出，合作發展中的對話缺少碰撞和建設性的爭論，很容易演變為毫無意義的寒暄和閑聊;對糟糕的看法，如果不加批評地予以理解和接受，只會強化和鼓勵這種看法，為謬種流傳提供土壤。Lansley的批評很有道理。我們認為，在高水平的“他人”指導下發現自己的“最近發展區”，并最終取得進步，這才是維果斯基理論中最吸引人的地方。盡量為教師提供高水平的指導，也應該是教師教育義不容辭的責任。

E.對誰而言?社會文化學理論強調，教師學習不是把知識和理論應用到實踐中，而是在特定的社會環境中，通過從事特定類型的活動，構建新的知識和理論。我們注意到，在相關研究中，“知識的新舊是對誰而言的”這個問題，研究者一般避而不談。根據教師教育研究的性質，“新知識”應該是對教師而言的。但是教師是正在學習教學的學生，他們眼中的“新知”可能是學科的“舊識”。獲得這樣的“新知”對于教師個人當然意義重大，但對于學科而言，其重要性體現在哪里，就不是很清楚了。

4.結語

Schulz(2000:516－517)曾經感嘆，在20世紀，“我們在教師發展領域中的進步小到令人失望的地步。我們今天仍然在討論80年前討論的話題……比如，教育類課程和學科類課程 (即本體類課程)的相對價值。”我們認為，社會文化學理論指導下的第二語言教師教育研究的快速發展，它在教學本身和教師學習方面進行的探索，是令人欣慰的巨大進步。社會文化學理論對教師教育的知識基礎所進行的思考，也為Schulz提出的世紀難題 (教育類課程和學科類課程的相對價值)提供了一個嶄新的思考視角。本文篇幅有限，無力全面論述社會文化學理論在第二語言教師教育中的應用和發展，只能把我們認為重要的地方呈現出來，供對外漢語教學工作者參考。Bakhurst(2007:53)指出，維果斯基辯證法的基石是:“時間當中的任何事情都必須在其發展過程中來理解”。毋庸置疑，對社會文化學理論的觀點和方法，我們也需要將其放置在教師教育這一學科的歷史發展過程中，用批判的眼光加以對待。

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On Sociocultural Theory and Second Language Teacher Education

Ma Xiuli
(Faculty of Education，The University of Hong Kong，Hong Kong，China)

Sociocultural Theory;second language teacher education;teachers'development

Sociocultural Theory refers to the specific theory of psychological development proposed by L.S.Vygotsky，a former Soviet Union psychologist and educator.The theory exerted a significant influence on the development of L2 teacher education in the last two or three decades.This articl firstly reviews the changes that Sociocultural Theory has brought to the field of L2 teacher education.Then it illustrates the ways of applying sociocultural perspectives to L2 teacher education in order to enhance teachers'development.Finally，we elaborate several challenges of the application of Sociocultural Theory to the study of L2 teacher education.

H0;H195.3

A

1674－8174(2011)04－0040－08

2011－05－11

馬秀麗，女，香港大學教育學院博士研究生，研究方向為教師教育、對外漢語教學。

【責任編輯 劉文輝】