論大學英語“ 慢班”的班級凝聚力培養

□談宏慧

( 長江大學 外國語學院,湖北 荊州 434023)

一、引言

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“集體是教育的工具?！毙袨榭茖W認為，一個工作群體取得高效的前提之一，是能夠把自己的成員緊緊吸引在一起，群體內部有良好的團結狀態，這種前提條件稱為群體凝聚力。凝聚力大的群體，成員“歸屬感”強，群體內部人際關系融洽、和諧，從而具有旺盛的活力。班級，作為高校教育、教學活動的基本單位，不是簡單的個體組合，而是一個有組織的群體，其凝聚力的狀況直接影響著高校教學、教育及學生管理工作的開展。因此，班級凝聚力的建設一直是高校教育教學工作的一項重要內容。

《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》(2004)將“班級凝聚力”定義為：“在班級共同理想的指引下，經過師生的一致努力而形成的一種班級團體對每個成員的吸引力，以及團體成員之問相互依存、相互協調、相互團結的程度和整體力量。簡言之，即指集體對個體的吸引力，它既包括班級對每一個成員的吸引力和向心力，也包括班級成員之間的內在聚合力?！睆暮x上理解，班級凝聚力指的是“相互引力”，既包括班級對個體的吸引力，又包括個體對班集體的向心力；從成員上理解，應是師生兩方面力量共同完成的；從組織形式上理解，是在共同目標下的一種內部團結；從作用上理解，班級凝聚力對成員的個體發展起到巨大的潛移默化的教育、激勵和制約作用。

無疑，一個凝聚力強的學生班級將有助于班級成員學習成績的提高，有助于班級成員綜合素養的全面發展，具體到大學英語課程學習上，也將有助于學生大學英語水平的提高。

但是，大學英語分級教學對固定的班集體形成了沖擊，在原有學生班級的基礎上，又產生了新的分級教學班級。大學英語分級，一般是根據學生英語高考成績和進校后的英語摸底考試成績，將學生分為3個到4個水平層級，成績好的一小部分學生列為A級，成績居中的大部分學生列為B級、C級，成績差的另一小部分學生列為C級或D級(即所謂的“慢班”)。學校按照班級控制人數，將A、B、C、D各水平層級的學生按類重新編為若干個A、B、C、D分級教學班級，學生在相應的班級學習大學英語課程。這樣，學生進校后就生活在兩個班級組織群體中：學習未分級的其他課程以及其他教育管理活動在進校即確定的建制班級里，而修學大學英語課程則在分級班。分級教學后，學生班級的狀況一般情況下有如下現象：學生在原建制班級里的時間遠遠多于分級班的時間；納入學生管理序列的原建制班級被認為是一個班集體，而分級班往往被等同于學生課程選修性質，即：偏重課程教學屬性，忽略班級群體特征屬性；列入管理序列的原建制班級，其班級凝聚力容易建立，而分級班班級凝聚力培育被忽略。

關于分級教學對英語學習的幫助，一些研究表明：大學英語分級教學更好地體現了因材施教的教學原則,使教師學生雙受益。美國芝加哥大學心理學教授本杰明·布盧姆的教育理論認為：影響教學質量的50%的因素是教師的教學是否適合學生的情況，包括備課內容，教學方法等。據了解，目前我國66.7%的高校自從對大學英語實施分級教學后，其四、六級通過率和考研率逐年上升。人們普遍認為：在分級教學的機制下，教師尊重個體差異，按不同英語水平的學生分級施教，使教師備課更有針對性，可以根據不同層次的分級班設計出不同的教學方案。每個教學班的學生整體英語水平較齊，教師便于開展有針對性的聽、說、讀、寫、譯等教學活動。對學生而言，分級后，每個班級中的學生英語水平大體一致，獲得可理解性的語言輸入增多，容易習得新的語言知識，因而增強了學好英語的信心，學習的興趣會隨之提高。理想的情況下，可能如此，在每一個分級教學班級里，每一名學生都獲得了提高。可是，在實際工作中，人們往往發現，編入“慢班”的學生其進步并不令人滿意，這些學生往往成為了英語學習放棄者，他們的成績不是在進步，許多學生還是在倒退，主要的現象就是大學英語四級考試成績一次比一次低，學校的課程考試成績一次比一次低。由此，人們經常會提到一個疑問：分級教學后學生外語水平普遍提高，是不是以犧牲了“慢班”學生的成長作為代價？大學英語分級教學幫助每一名學生都取得進步，是不是只是一種期望？雖然編入“慢班”的學生只是少數，他們學習的情況對學校大學英語整體教學而言是一件小事，不影響對分級教學的結果評價，但從教育公平的角度來看卻是一件大事，學校教育工作者有責任把“慢班”的教育教學工作做得更好。

二、“慢班”凝聚力培養的必要性與可行性

大學英語“慢班”學生學習的主要障礙來自于對原班級認同感的降低以及“差生”標簽所引起的學生心理負面影響。分級教學對“慢班”學生產生哪些負面心理影響以及如何消除這些影響，本文不作討論。從班級建設的角度，“慢班”學生對班級認同感的降低主要表現在兩個方面：

其一，原班級的凝聚力被減弱。對“慢班”學生而言，原建制班級中進入“慢班”學習的學生一般是少數幾人，他們被委婉地貼上“差生”的標簽，使其在情感上不能接受。又處在進入大學的初期，大學英語在另外的班級上課，與班級學生的接觸相對減少，再加上心理上的落差，他們很容易在原班級中被邊緣化或自己把自己邊緣化，原班級的班級凝聚力對他們的影響減弱，從而淡化了原來班級的榮譽感、成就感、歸屬感。

其二，分級班的凝聚力未培育。大學英語教學“慢班”，是一個教學班級，它并不是一個教育管理意義上的建制班級，學生來自于同年級不同的院系、專業、班級。他們只是在學習大學英語這門課程時臨時組成的一個班級，沒有班主任老師，沒有輔導員老師，沒有班委會，沒有組織機構。與學校公共選修課程的“班級”類似(不同的是選修課程沒有“班”的稱呼，而大學英語分級教學中有“班”的稱呼)。一些學生和教育管理工作者也不把“慢班”當作班級看待，在這樣的“班級”要形成班級凝聚力，讓學生有歸屬感、榮譽感、成就感更困難。

但是，這并不能說明，我們在大學英語教學“慢班”嘗試構建班級凝聚力的努力就不會有好的結果。一個“慢班”學生，在原班級被邊緣，在新的班級又沒有集體或組織的感受的話，大學英語分級教學對他真的就可能是一場傷害。學生總是要有“歸屬”感的，從這個意義上講，培養大學英語教學“慢班”的班級凝聚力就顯得十分必要。

大學英語教學“慢班”是可以稱得上一個嚴格意義的班級的。日本學者片岡德雄認為：“班級必須具備五個條件：一是，起碼有個學習成長的目標；二是，有兩個以上的人為了實現這個目標聚集在一起；三是，為了實現既定目標，有指導和學習這兩種角色分配；四是，這種集體起碼要保證持續一定的時間；五是，一般說來應有一定的物質場所。”國內也有研究者提出了具有凝聚力的班級特征為：共同的奮斗目標；堅強的領導核心；有序的組織結構；統一的行為規范；和諧的人際關系；健康的集體輿論；親社會的共同活動。從這些學者的研究我們可以看出，大學英語教學“慢班”可以稱其為一個真正意義上的班級。

大學英語教學“慢班”也是可以培育班級凝聚力的。關于凝聚力的來源，庫爾特·拜科(KtgtBMk)按三種進行了分類， (1)由于與其他成員的友誼從而形成對群體的吸引力；(2)由于相互間對任務的高興趣從而形成對群體的吸引力；(3)由于群體對成員而言很有威信從而形成對群體的吸引力。拜科關于凝聚力的三種來源在大學英語“慢班”的環境中是可見的。事實上，“慢班”同原編制班級一樣，班級里的任何小組或任何活動都是形成一種或更多的凝聚力基礎，而且隨著一種或更多基礎的結合，班級將會獲得更高的全面凝聚力。

構成班級凝聚力的基本要素有如下幾個方面：第一，有一個符合大多數學生利益和追求的班級目標，這是基礎。提高大學英語“慢班”班級凝聚力的第一任務就是要確定一個班級核心目標，這個目標既是班級對每一個學生的一種價值吸引，也是對學生行為方向的一種界定和導向。第二，有一個和諧的班級人際關系，這是 “粘合劑"。班級中學生人際關系的高度心理相容，是班級最重要的教育力量，學生的優良品質如：正義感、同情心、自信、樂觀都是在民主團結、友愛、和睦的人際關系中成長的。班級凝聚力也只有在和諧的人際關系中才能得到發展成長。和諧的班級人際關系對“慢班”學生尤其重要，需要用豐富多彩的班級主題教育和社會實踐活動，需要通過給予學生更多的關愛來實現和發展。第三，有一個好的任課教師，這是核心。任課教師的教學水平、工作能力、人格魅力決定著班集體建設的水平，對“慢班”能否培育凝聚力產生根本性的影響，一個具有人格魅力的任課教師所任教的班級是具有巨大凝聚力的。

三、“慢班”凝聚力培養措施

相對于原建制班級，大學英語分級“慢班”班級凝聚力的培養更具艱巨性，因為它的學生組成是臨時性的，班級的存在時間大約也就2年，班級學生之間的接觸較少，沒有班委會的存在，在學校的學生工作教育管理序列里沒有這樣的班級建制，甚至于也沒有一個對口的部門和單位來管理這樣的班級，最重要的是班級學生或多或少還有心理上的陰影。艱巨性決定了我們培養“慢班”的班級凝聚力必須付出更大地努力。

(一)用英語學習這一目標來培養班級凝聚力

凝聚力是一種合力，有了目標，這種合力才有方向，也只有有了方向，班級才能形成合力。對于大學英語分級“慢班”而言，就是要制定一個英語學習的目標來凝聚班級學生。制定目標要充分發揮任課教師的主導功能，牢固樹立以人為本的教育理念，通過與學生談心等多種方法，深入了解每個學生的內心需求及對英語學習的想法。以此為基礎，同學生一起制定明確具體的符合大多數同學實際的班級英語學習目標。這個目標應是每學期具體目標的結合，是遠期、中期、近期目標的結合，因為逐步實現目標的過程會產生梯次激勵效應。按照這個目標走下去，就一定會實現學生每學期都有進步，每人都有進步。在實現班級奮斗目標的過程中，要充分發揮班級每個學生的積極性，使實現目標的過程成為教育與自我教育的過程，每一階段目標的實現，都是全體同學共同努力的結果，要讓學生分享班級的歡樂和幸福，從而形成班級的榮譽感和責任感。

(二)用最優秀的教師執教來培養班級凝聚力

一般情況下，大學英語教師并不承擔班主任老師的角色，他們上課來，下課去，教師在課堂上和學生之間的情感交流普遍缺乏。而班級凝聚力培育的核心是老師，特別是班主任老師和學生之間共同作用的結果，在大學英語“慢班”沒有專門配置班主任老師的情況下，任課教師應該主動地承擔起班主任老師的角色。這就要求選配最優秀的教師來擔當起“慢班”的教學及學生管理任務。一個優秀的任課教師也是班級和諧人際關系的“粘合劑”。安排最好的老師執教“慢班”在實際工作中需要勇氣，因為最好的老師任教最好的班級，這似乎成為了一個“潛規則”。任教于“慢班”的老師也可能會形成一種心理壓力：我是否技不如人。所以執教“慢班”往往也不是教師的優先選擇。改變這一“潛規則”需要管理層的決策和制度支持，需要有對“慢班”的特別舉措。如果在教師選擇和制度支持這兩個環節上不能落實好，“慢班”的班級凝聚力培養可能就是一句空話。

(三)用關愛與信任來培養班級凝聚力

每個學生都需要愛，“慢班”學生更需要愛，形成一個良好的班集體，除嚴格要求外，還要把愛和信任寓于其中?！奥唷睂W生能得到老師和同學的愛對學生來說是一種特別的幸福和獎賞，這樣既可以喚起學生積極上進的精神，也可使師生感情加深，班級凝聚力增強。用愛的教育來培養班集體的凝聚力，是切實有效的。這種愛體現在對“慢班”學生的不離不棄，體現在對“慢班”學生的平等尊重，體現在對“慢班”學生更多的教學投入，體現在對“慢班”學生的心靈觸動，體現在對“慢班”學生學習生活方方面面的關注。實現這一切，需要同學之間真誠的互幫互助，需要我們的任課教師不是班主任勝似班主任，需要學校管理層從認識上提高，從制度上落實。

(四)用豐富多彩的活動來培養班級凝聚力

活動是班級凝聚力建設的橋梁。班級隨著活動產生，在活動的開展中形成。一個班級之所以產生強大的凝聚力，是因為班級活動為每個學生帶來了極大的心理滿足和施展才能的機會，使每一個學生感受到自身的價值，特別是能改變“差生”的自卑心理。在活動中，學生可以激發對學習的興趣，對班級的認同；在活動中，學生可以感受到自己的主體性，克服自己的自卑心理；在活動中，學生可以培養自己的個性，形成積極健康的學習生活心態。筆者以為：對大學英語“慢班”給予特殊的關愛，從教學的途徑應該有特殊的投入，能夠讓學生在這個“慢班”里開展豐富多彩的文體活動，開展主題教育活動，開展學習競賽活動，開展一些社會實踐活動。學生錄取進入高校，編入“慢班”學習，對他們給予特殊的關愛和支持鼓勵，是教育工作者的良心和職責所在。

(五)用健康融洽的班級心理環境來培養班級凝聚力

蘇霍姆林斯基有句名言：“讓每個學生都抬起頭走路”！“慢班”學生相對于其他學生，有更大的心理壓力，任課教師要走進學生的生活，有針對性地開展教育活動。首先要為學生提供一個民主、寬松的班級教學環境，增強學生對教師的信賴，從而毫無顧慮地表達自己的思想和感情，表露自己的困惑和疑問，暢所欲言，舒緩壓抑的心理，保持一個積極健康的心態。其次要引導學生樹立正確的人生觀，形成良好的人際關系，養成良好的學習生活習慣，學會思考，正確評價自己，不斷調適自己的言行，實現德、智、體、美全面發展。三要關注學生的內心世界和深層次的精神生活，任課教師和學生工作者要與學生在一起，用鼓勵與容忍的心態關注學生的學習與生活，用期待的心態等待學生的每一個進步，用愉悅的心情贊揚學生的每一次進步。

參考文獻：

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