口語交際中的真實性問題探究

不久前，我上了一節口語交際課，內容是“說話要有針對性，有吸引力，善于打動別人”。這堂課經過學生情況反饋以及同行改進建議而幾易其稿，在幾次改進的實踐過程中，我對口語課程真實性問題有了新的認識。

這節課設計如下：

教學目標：領會說話技巧，提高口語能力。

教學設想：創設“家”的情境，學生在系列實踐活動中，掌握說話的原則和技巧。

教學過程：

1 學生模仿家人的語言

2 學生講家中的故事

3 學生編演家庭短劇

4 學生討論、探究說話的原則、技巧

整堂課按照事先設計的流程進行，學生能積極參與到課堂中來，顯示出極大的熱情。但課堂上出現了意想不到的情形：在編演短劇的過程中，一個小組表演的是家庭主婦到菜場買菜，討價不成和菜農對罵，最后在一片不文明不得體的粗話臟話中，主婦得勝而歸。這個短劇使課堂陷入了尷尬的境地。課后，我本想批評這個學生的隨意、粗俗，我告訴他這是一堂口語訓練課，語言一定要文明得體，他的回答令我愕然：“早知這樣，上課時我就把話說好聽一點了。老師，你怎么不早告訴我們呢?”

原來，我的學生居然連我這節課要做什么都不知道，那么，該怎樣做當然就更無從知曉了。學生不知道這節課的任務是什么，原因不在于學生，一定是我在教學中出現了某種失誤，但是，失誤在哪里呢?我對口語交際課的理解對嗎?

《義務教育語文課程標準》中口語交際的目標指向是培養學生日常的口語交際能力，學生在課堂上出現不文明的語言固然不妥，但在生活中，每時每刻讓學生都有文明的語言也是不可能存在的一種奢望，那么，學生在課堂上出現了不文明的語言，從另一個角度而言，他是進入了真正的語言交際活動之中了。而現在老師在教學實際中會認為，口語交際不是強調真實的交際情景嗎?那么我把日常生活情境搬到課堂上應該就是真實的交際情景了。其實，口語交際教學中的情境是日常生活的復演，與原本的生活情景相比，一般課堂上的交際情境己經發生了變化。課堂中的口語交際，一方面指向生活實際應用，一方面它的場景又是戲劇化的，也就是說，它既是真的，又是假的，與游戲的性質相類似：游戲本身是假的，但玩起來是要當真的。我們把生活場景搬到課堂上，看起來是真的，但實際上是假的，學生說的并不是日常生活中的實際用語，而是隔絕的、帶有假造性質的話語，而一旦學生在表演的過程中不自覺地進入了真實的角色之中時，我們的教師反而無法忍受這一份真實的存在了——這就是本堂課的問題所在。

我還注意到，這個說粗話的學生很多語言是真實生活的語言，比如說“老爸”、“老媽”這一稱呼，可我卻不斷地引導學生表演，牽得過多，介入太深，總想按自己預設的“標準答案”來指導學生的表演，其結果是導致學生將自己真實生活中的口語交際與課堂里所表演的“口語交際“割裂開來——當然，筆者并不是鼓勵學生說粗話，而是覺得，在進行口語交際訓練的時候要注意靈活性。

這樣看來，上課之前我對“教學目的”的認識是不夠的，課前明確的目標反而束縛了課堂，限制了學生活動。結果活動開展下來，才發現有些活動只停留于表面的形式。學生們也不知為什么要活動，只是追求表面上的一時熱鬧。

我還意識到：學生在進行口語交際練習時，他們的身份是雙重的，一是當下的角色，即學生；二是他在活動時的角色，即特定交際情景中扮演的那個角色。為此口語交際課一定要培養學生的“角色意識”，想角色所想，思角色所思。為達到這個目的，教師首先要注意尊重學生的角色需求。當然，在課堂內進行的口語交際活動其形式上無論怎樣改變，本質上終究是虛擬的活動，但為了讓活動有一定的真實價值，我們可以在活動的設計中灌注進一些學生未知的、臨時性的、可改變的元素。其實，設計活動是不難的，老師們對教材中的活動完全可以加以改造、運用。但就是這些不可知的、可改變的活動設計是口語交際有質量的關鍵點，也就是在活動中設計一些節點。我們可以讓學生面對一些可變的任務的挑戰，并由此展開學習活動。至于學生可能出現的不文明語言，筆者也適度的參與其中，作為活動中的一個角色，同時也安排了小組內其他同學對表演者作適當的提示。

在這種認識基礎上，我對原先的教案做了如下修改：

教學目的：領會說話技巧，提高口語能力

教學過程：

1 創設家庭情境。

2 針對“說話要有吸引力，善于打動別人”的要求，設置活動。師生共同講述家庭故事。

3 針對“說話要有針對性”的要求，從正反兩方面體會語言在生活中的重要作用，設置情境，解決家庭問題。

4 明確要求，師生共同編演家庭短劇。

5 小組推選特派小記者進行關于語言問題的采訪。

6 合作探究。

討論：通過活動，你認為口語交際中最應當注意什么?填寫在卡片中，貼在黑板上。

7 作業：

用美好的語言照亮每一個角落，用關愛的語言溫暖每一顆心靈。

第二次試教過程中，課堂上的活動有相當一部分是臨時性生成的，所以往往會出現一些意想不到的結果，坦率地說，課堂效果甚至還沒有第一次試教好。一些聽課的教師也提出了不同的看法，筆者以為，這些爭論似乎也沒有誰對誰錯的問題，但學生言語的交鋒的質量顯然要比第一次試教提高許多，這是最令我感到滿意的地方。本堂課后，筆者也進行了反思，一些想法，與諸同仁商量：

學生的角色意識雖然在活動設計的時候已經確定，但令人好笑的是，雖然明確了自己特定的身份與角色，但學生畢竟年幼，活動進行中會不自覺的發生角色的蛻變——即由扮演的角色逐漸向學生角色轉換。生活中，我們也常常見到不少言說者在沒有明確身份或者身份定位不當的情況下，出現令人尷尬的言語表達。這時候學生角色的錯位往往讓預先設計的活動變得失真。我們對學生的生活積累與心理發展顯然并沒有很好的關注，即我們讓學生與誰對話?故意的拔高部分參與學生的年齡，說明在交際教學中我們沒有確立主體意識和對象意識。這其中不僅僅是純粹的口語交際問題，還關系到傾向，課堂上也會導致兩個直接的后果。一是讓這些扮演者們無話可說，或者完全就是語言游戲，二是使口語課程失去將口語交際的場景還原為較為真實的生活情境的機會——我們為什么不讓學生在自己年齡段內，按照屬于他們語言進行口語交際呢?為什么不讓學生在屬于他們的活動中，通過策略運用和問題解決展現口語素養與技能?這也許涉及到口語交際的課程定位問題了。

對于口語交際課程的設置來說，“日常的口語交際”到底指的是一種什么樣的口語交際?筆者以為，課程標準的界定并不清晰，這也是老師們面對口語交際教學中的問題很難處理的一個主要原因。這些問題也許不是我們一線教師可以解決的，我們需要關注的是，當我們設計這些口語交際活動的時候，不妨認真想一想：這個活動適合學生的年齡嗎?通過這樣的活動可以使學生學到了什么?這個活動怎樣設計，可以更貼近學生的生活，能讓他們有真實的口語交際!