用更寬廣的眼光“看”詩

十幾年前，筆者有幸聽過一位著名特級教師執教《致橡樹》，至今記憶猶新。那是一節純粹的誦讀課。老師自己不講，也不讀。他坦誠地對學生說，自己普通話不好，讀音不標準，也讀不出詩歌的感情，請同學朗讀。學生讀后，老師說：“你為什么用這樣的語氣、這樣的語調讀?說說你的道理。”然后請其他同學評價這位同學的誦讀，說說好在哪里、還有哪些需要改進。以上環節進行完以后，老師轉而向“指導”別人、給別人提意見的同學發問：“你覺得該怎樣讀?請你讀來聽聽。你為什么這樣讀?你是怎樣理解的?”學生邊讀詩邊探討，通過誦讀這個教學抓手，學生自己解決了詞義問題、句子意蘊問題、詩歌意象問題、詩歌主旨問題。現在，還有很多人以這節課為范本講授詩歌。以讀代講，讀中悟、讀中品，課堂書聲瑯瑯，學生合作互動。由此，也形成了多年來詩詞教學的一個范式：但凡詩歌教學，都離不開誦讀，一旦缺少了誦讀，往往會遭人質疑或詬病。

誦讀確實是詩歌教學一個極為簡便極為重要極為有效的手段。因為誦讀要求聲情并茂抑揚頓挫緩急有致，要把握作者情感，要控制誦讀節奏，把握語氣，體悟意蘊。通過誦讀，讀者能快速準確捕捉到詩人思想的流程；通過誦讀，作者內心激蕩的情感可以直達讀者內心；通過誦讀，作者與讀者之間可以快速產生一種心靈共振。

但是，是不是非得用誦讀法才能上好詩歌教學課呢?或者說，誦讀是解讀詩歌的唯一路徑嗎?顯然不是。

2010年4月，徐州市舉行高中語文教學研討會。會上，華東師大語文教材與教學研究所所長鄭桂華博士上了一節示范課，課文是舒婷的《雙桅船》。這節課給了我們新的啟示：詩歌教學可以開啟的路徑很多，不僅僅是分析，不僅僅是講解，也不僅僅是一遍又一遍地誦讀，它可以只“看”不“讀”。

《雙桅船》其實也適合誦讀，也能讀得情意綿綿——舒婷的大部分詩都適合誦讀。但鄭老師自己沒有讀，也沒讓學生讀，她只讓學生“看”。這讓我們很驚愕。

這首詩被選在華東師大版教材里，徐州的學生用的是蘇教版教材，學生對《雙桅船》比較陌生，課前沒有預習，更沒有“預演”。鄭老師開頭就問：“看了這首詩，你有什么感受?”學生對詩歌的理解可謂五花八門，大致有以下幾種：

1.相遇—離別；

2.對故鄉的依戀、思念；

3.兩個人，可以是親人，可以是相戀的人；

4.是愛情，也可能是友情；

5.不情愿分離；

6.船是自己，岸是對方(理想)；

7.寂寞的詩人的苦悶。

鄭老師引導學生進一步思考、討論：詩歌寫了哪些意象?哪些意象是關鍵(核心)的?

學生思考后的結果是：

意象——岸、燈、霧、風、船

核心意象——船、岸

明確：反復出現的才是核心的。除此以外，還有輔助意象。

對幾個意象的理解：

岸——對方(理想)

船——自己

霧——痛苦、挫折

風——動力

風暴——挫折

燈——指引(方向)

在此基礎上，鄭老師通過兩條路徑幫助學生理解這首詩的主旨。一是重點分析了公共象征與私設象征。公共象征是在某種文化傳統中約定俗成的，讀者都明白寄寓其中的內涵。它與人的公共經驗有關，指義性比較明確，讀者只要具備一定的文化積累，便不難解讀。私設象征是作者在具體作品中靠特定方法建立的個人化象征，它更多地與詩人個體經驗和個人獨特理解有關，詩人把非公共性的意象變成深有寓意的象征。它的標志，或是詩人直接點出，或是同一語象在—首詩中重復出現，或是同一語象在同一詩人不同作品中反復出現。二是聯系上世紀70年代末這一寫作背景。老師提供寫作背景等資料，要求學生就公共象征與私設象征舉例。經過這樣的鋪墊和推進，這首詩的主旨就不走樣不變形地、完完整整地呈現在讀者面前了：

詩人寫此詩是在1979年8月。那時候中國正在發生巨大的變革。“文革”造成的灰暗時代即將過去，一個光明的、充滿希望的美好時代即將到來。詩中飽含了詩人對和諧的、欣欣向榮的大環境的無比向往，對事業、對理想的執著追求。在執著追求理想的進程中，時而與岸相遇，又時而與岸別離，時而感到前行的艱難沉重，又時而感到時代的鞭策。“霧打濕了我的雙翼可風卻不容我再遲疑”等詩句中所表現的情緒與心態，既是詩人自我的、個性的，又是那個特定時代的青年們所普遍感受到而又難以言表的。詩人以她細膩的感受，運用象征的技巧，把它完美地表達出來，使之成為一首膾炙人口的佳作。

鄭老師解讀詩歌，另辟蹊徑，簡捷方便，使人有豁然開朗之感。綜觀鄭老師這一課，最突出的特點就是放棄常見的誦讀這一抓手，通過資料介紹做到知人論世。運用“知人論世”理論解決詩歌的解讀路徑問題，關鍵是對資料的掌握和分析。這節課，老師所提供的寫作背景的介紹和舒婷的簡歷，為解讀《雙桅船》提供了一個很好的抓手。

另一條路徑就是對詩歌意象的把握。引導學生重點找出核心意象，以發散性的引導，引領學生關注文本的本質。意象是有一定文化內涵、具有固定文化含義的。師生們通過文字來識別詩歌的意象，再借助新鮮而獨特的意象，來感悟詩人的思想感情。在詩歌教學中，我們常常遭遇這樣的困惑：難以進入詩歌的內核，無法真正欣賞到它的最美。如果我們找到了詩人表情達意的方法和手段，何愁不能讀出他們想要表達的意思?何愁不能領略詩詞的妙處?

當然，打通詩歌的路徑還有多種，抓詩眼、抓注解、抓標題等，都行。我想，假如我來上這一節課，有可能以誦讀為突破口，從誦讀開始，也以誦讀結束，中間貫以感悟、品味等。還有可能配一段纏綿悱惻的背景音樂。學生讀的時候也極有可能把它當成一首純粹的愛情詩，讀得情意綿綿，柔情蜜意。因為詩中的一些詞語有愛情指向，本身就疑似“愛情詩”，而愛情詩又符合現代中學生的胃口，教師、學生、詩歌三方似乎一拍即合。假如給《雙桅船》貼上“愛情詩”的標簽，就限制了對詩歌的多義解讀。但現在鄭老師引領我們用更寬廣的眼光來“看”這首詩，而不是“有感情地”朗讀這首詩，就使我們覺得它似乎還象征著某種比愛情更為深厚廣闊、更能令人起敬的事物，比如對祖國的愛、對民族的愛、對家園的思念，比如一個文學青年對文學的喜愛與狂熱。如此，才符合朦朧詩“內蘊豐厚，表達曲折，具有較豐富的美學價值”的特點。

有些詩歌中的深厚意蘊，不是靠“讀”出來的，而是靠

“看”出來的。