語文教學反思:以“生活體驗研究”為取向

當前，教學反思受到越來越多的關注，因為它有利于提高教師的專業自主性，有利于扭轉教師按既定目標、固定程式完成教學任務的被動狀況。實際上，優秀的語文教師都善于進行教學反思，但是，在教學實際中，教學反思的普及度確實還不高。那么，語文教師怎么展開教學反思呢?“生活體驗研究”對解決這個問題具有啟發性。

“生活體驗研究”是加拿大課程專家馬克斯·范梅南(HaxVan Hanen)等人提出的一種反思方法論，它對語文教師專業發展的適切性主要體現在以下三個方面：

第一，它探究意義的價值取向，有助于推進語文教學的人文精神建構。

發展受教育者的母語交際能力是語文教學的根本任務，母語教育又擔負著建構人文生命的使命。從實際情況來看，提高母語能力和發展人文精神在語文教學中的割裂是20世紀后期帶有普遍性的問題——一方面以意識形態的詮釋框架壓制個性，—方面走向工具主義的技能訓練。

按照范梅南的闡釋，“生活體驗研究”的目的就是“獲得對我們日常生活體驗的本性或意義更深刻的理解”，他建議教師在教學中經常思考自己的教學實踐有什么意義。將這種意義追問的方法應用于語文教學，有助于教師保持警醒，擺脫一味進行工具訓練的片面做法；同時，它是對教學體驗的深化，這就為教師因材施教和創造性地探究教學提供了保障，在一定程度上避免了把意識形態或道德教化的內容強加到教學中的做法。

第二，它能夠保證語文教師的教學自主性。

語文教學是充滿感性且富于人文精神的，僅僅把語文教學定位在解決實際問題上是不夠的，所以語文教師不能僅抱著運用理論解決現實問題的態度，必須真情投入地體驗教學。

“生活體驗研究”要求教師必須進入教學情境展開實踐，因為教學是一種創造性勞動，任何預設都不能替代它，具體情境中的教學實踐是理論規范真正發揮作用的必要條件。這一點也得到實證研究的支持：相對于“局外人”的親歷性觀念、“局內人”的非親歷性觀念，“局內人”的親歷性信念效能最大。這意味著，教師不再是教學任務的執行者、教育理論的實踐者，而是最有資格、最具備條件的教育思想家。這對語文教師來說是一種解放，因為語文教學的追求是審美性的，其過程應該是樂在其中、樂此不疲、樂而忘返的；教師要不斷豐富對語文美的經驗，深化對語文美的認知，提高創造語文美的能力……所以教師不能采取機械的態度對待教學問題，應該擱置前見，在體驗性反思中不斷創新。

第三，它的現象學寫作方法有助于語文教學中對話的落實。

擱置前見不等于拋棄已有經驗，所以當新體驗與已有經驗存在差異或產生碰撞時，要通過對話來探究問題。教學本身就是教與學雙方的對話活動——師生們既與教學內容對話，也彼此對話，還與自己的內心對話。這個過程不斷形成、豐富著主體的經驗。具體到語文教學，對話具有更突出的意義一如果主體真實的生存狀態僅僅是應付生活(包括應付考試)，如果語文教學對于所處情境總是順應性的，培養的不過是“工具人”，那么就不可能產生真正意義上的對話。

“生活體驗研究”主張以現象學寫作來保障對話，即將教學體驗記述下來，使反思的過程落實為與文本的對話，以便發現意義，推進實踐。

具體來看，語文教師的體驗性反思主要有三種類型：由反思教材內容來預設教學內容、在實施教學中反思、對教學效能進行反思。

以典范的言語作品和成熟的言語經驗作為學生學習的主要資源是語文教學的傳統，所以根據教學任務和學情確定教學內容，要具體化為找準學生和教材內容展開對話的契合點，為此，教師對教材內容向教學內容轉化的反思，決定著教學的起點、走向和效能。

當前要解決的首要問題，是語文教師要對教材內容進行深入持久的研讀和反思，與教學文本真實地進行交流，獲得對教材內容真實而獨特的體驗。例如，近年來文學研究領域的文本細讀理論被應用到語文教學研究中，引起了強烈的反響。從根本上說，它正是示范了這樣一個體驗過程，啟示教師以個性化、審美化的方式生成問題、解決問題，提高文學素養，提升引導學生的能力。

語文教學反思的第二步是在教學中反思教學內容。按照英國哲學家波蘭尼的“默會知識”理論，人類事實上擁有兩種知識，除了通常存在于顯性層面、可系統表述、可邏輯證實的知識外，還有一種無法系統表述、無法邏輯證明的知識，它存在于主體的無意識之中，只在特定情境的行動中才表現出來，但它才是支配主體思想言行的關鍵。范梅南把這種知識稱為“教學機智”。具體到語文教師，主要指的是師生圍繞教學內容展開言語交流時，教師能即時調動的認識和經驗。這種教學機智上的差異，往往是新手教師與有經驗教師的主要差距，所以教師要不斷對當下的教學情況進行“解讀”，以便盡可能及時地反思、調整教學行為。語文教師的體驗性反思越豐富、越深刻，實踐性知識的積累就越深厚，運用時也就越發具有敏銳的、藝術化的特點。

持續地對教學效能和價值進行反思，是建構教育價值觀和方法論的必由之路。達到這個層次，教師就能夠理智地判斷各種理念、思潮的合理性，更主動也更合理地處理教學中的問題。

就當前語文教師的專業狀態來看，多數教師缺乏向這個層面邁進的積極性，因為一般會認為再往前是理論研究，就不歸“我們”管了。這實際上是受工具理性的實踐認識論影響所致，即認為理論和實踐是二分的，教師只是應用理論的實踐者。而我們應該看到，一方面，現實教學中有很多問題套用這種邏輯是無法解決的，因為教學工作遵從的不是這種工具理性的實踐認識論，而是反思理性的實踐認識論，即承認特定情境中的問題必須特殊對待，方法不但要在特定情境中開發，而且不能隨意應用到其他情境中去。另一方面，只有躍升到這個層次，教師才能獲得專業自主，這樣的反思性實踐，才是語文教師專業發展的希望。

進一步來說，語文教師開展體驗性反思是需要一定的專業條件的。

首先是具備反恩的自覺性，因為體驗往往存在于下意識，反思就是讓它“浮出水面”。例如，當教師進入新的教學環境的時候，模仿就成為主體適應情境的第一個反應：或者模仿學過的教學方法，或者模仿有經驗的教師，或者模仿過去的自己。但畢竟這是一個新環境，它與已知的情況總會有所不同，如果教師能夠自覺審視差異，就形成了反思性模仿，也即展開與已有知識的對話、與其他教師的對話，以及與自身的對話，這樣，模仿就成為推進主體專業技能發展的積極手段。所以，以自覺反思支撐的教學模仿，就能夠成為提高教學能力的有效方法，否則就會流于機械重復、生搬硬套。

需要語文教師發揮反思自覺性的情境體驗大致有兩種：一種是由于對情境的熟悉程度不高而產生不確定感，像小學語文特級教師竇桂梅老師第三次上《再見了，親人》的公開課，明顯地感覺到“和前兩次比較，學生的表現反差太強烈了”。之所以如此，對這個班學生熟悉度不高是重要因素，她對此進行反思：“為什么在‘此’之前，不到這個班上上課，好好了解了解他們平時的學習情況呢?憑著上兩次的‘經驗’就想當然，怎么知道這也能符合這個班孩子的學習特點呢?”通過反思，她獲得了對教學更為深刻的體認：“教師一定要了解學生的學情，做到自己的教學設計能‘因地制宜’或者‘因材施教’，并因而形成自己的教育智慧。什么時候把獲得的新的體驗、感受等教育智慧融入到新的教學中，而且越來越多，什么時候也許就漸進佳境。只有當教學的水平達到一種境界，它才會呈現出隨處生景、行云流水的狀態，才會在課堂花園的每條小徑分岔的路上欣賞到意想不到的神奇風景。”另一種情況是熟悉程度過高，習慣成自然，也會導致缺乏體驗性反思的自覺性，所以語文教師應該通過不斷深入的專業學習來培養、保持反思的意識和習慣。

其次是發展反思能力。在這里，“生活體驗研究”提倡現象學寫作——將自己的教學體驗記述下來，使自我反思的過程變為對話文本的過程，從而使得教學體驗客體化，這就能夠更好地領悟、解讀其中的意義。這里需要我們注意的是：

第一，現象學寫作應該促進專業發展。把自己的教學體驗記述下來，反思體驗的過程就轉變為與文本對話的過程，這有助于更客觀、更深入地反思。從這個意義上說，寫作的類型與反思的特征應該是統一的，寫作水平反映主體的反思能力。反之，當寫作類型與反思特征不匹配，寫作水平不能反映主體反思能力的時候，寫作也就失去了意義和價值。所以，語文教師應該培養寫作的習慣，而不能僅僅把寫作當成達到某些功利目的的標簽。

第二，現象學寫作是與教學反思互為表里的動態過程。有不少老師認為，寫作就是把腦子里已經有的話用文字復述一遍，但是真寫起來就發現，這幾乎是做不到的。這個問題的癥結就在于：寫作不是把腦子里的東西復制到紙上，而是一個認識與言辭相互促進的過程——體驗和認識越豐富、越深入，言辭就越精當；而主體修改言辭的過程，也是在幫助自己廓清認識。所以范梅南說“寫作即重寫”。

第三，要根據反思的需要選擇寫法。理論與實踐關系的“二元論”思想的影響，以及當下把專業寫作標準化的傾向，導致教師的寫作要么停留在簡單記述實踐的水平上，要么就套用經院式的寫作程式。如果寫作與反思是統一的，那么文體的選擇、風格的確定等具體問題，就取決于反思的具體情況。身為教師的我們，敘述自己最真實的教學體驗，將寫作的過程與思考的過程統一，才符合寫作的本質規律，所以現象學寫作既是對追尋意義的心路歷程的記錄，也是對自我的解放。