高效課堂的三個(gè)誤區(qū)

誤區(qū)之一：重“顯效”，輕“潛效”。

我們對效率的定義容易誤讀成高密度、短時(shí)間內(nèi)能較好地再現(xiàn)課堂傳授的知識點(diǎn)，對過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等不易量化的部分不計(jì)入內(nèi)。人本主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是人的全面發(fā)展，不僅是學(xué)生形成一定的知識、技能、能力的過程，同時(shí)是學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)的過程。因此，《課程標(biāo)準(zhǔn)》把“情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)”列為課程最重要、最核心目標(biāo)之一。由于情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)是一個(gè)個(gè)體必須經(jīng)過一定時(shí)間的積淀、醞釀才能獲得升華的過程，其形成過程有其自身的規(guī)律，這實(shí)際上與學(xué)生的生理成熟程度和心理發(fā)展水平密切相關(guān)，課堂的“高效”與否，實(shí)際上并不能在很大程度上左右情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成速度。從這個(gè)層面上說，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)必須是慢工出細(xì)活。教學(xué)實(shí)踐中，最容易因?yàn)榧哟罅藢χR技能高效培養(yǎng)的關(guān)注而認(rèn)為情感態(tài)度價(jià)值觀也會(huì)隨著前者的培養(yǎng)自然而然地隨之高效地形成。因此，必須考慮設(shè)計(jì)新的教學(xué)過程。這個(gè)過程應(yīng)該是學(xué)生自主探究，合作積極的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在主動(dòng)探究問題的解決過程中，全身心地投入，通過觀察、分析、推理、解釋、調(diào)查等一系列方法活動(dòng)，獲得知識與現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系，并體驗(yàn)到探究過程的各種感受，激發(fā)情感，形成科學(xué)的態(tài)度、價(jià)值觀。在這樣的學(xué)習(xí)過程中三維教學(xué)目標(biāo)能得到充分的體現(xiàn)。

誤區(qū)之二：重視了“近效”，輕視了“長效”。

一方面，遺忘是客觀規(guī)律，遺忘曲線要求我們把精力放在對基礎(chǔ)知識的進(jìn)一步夯實(shí)上，對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容要反復(fù)再現(xiàn)，強(qiáng)化對基本知識點(diǎn)的記憶，應(yīng)該對照考綱上的知識點(diǎn)回歸教材和基礎(chǔ)知識，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣，而不應(yīng)一味地做拔高性的訓(xùn)練和悶頭一直往前趕教學(xué)進(jìn)度；另一方面，風(fēng)物長宜放眼量，近效未必是我們最需要的，我們要的是遠(yuǎn)期有效，長期有效。為了長期有效，一種經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)較為成功的教學(xué)策略是教學(xué)時(shí)先樹立知識的整體架構(gòu)，然后再肉骨生肌，形成較完整的知識體系，這也符合建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。

我們在工作中經(jīng)常會(huì)遇上這樣一種情形：一個(gè)老教師與一個(gè)年輕教師教平行班，年輕教師干勁十足，成績一路領(lǐng)先，但是，一旦高考成績出來，卻發(fā)現(xiàn)到底“姜還是老的辣”。難道是老教師在考前向?qū)W生傳授了什么秘訣了？難道是老教師“藏私”？其實(shí)真實(shí)情況往往是老教師前期的教學(xué)注意了整體架構(gòu)的搭建，能力的訓(xùn)練，而對于近期要考查的內(nèi)容，并不過分投入時(shí)間去狠抓。關(guān)注階段性知識掌握情況的階段性測試，往往放大了“近效”，兼顧不到“長效”。因而階段性測試反映的結(jié)果是年輕教師完勝，而高考體現(xiàn)的是整體學(xué)段的三維目標(biāo)，考試的結(jié)果往往就是老教師揚(yáng)眉吐氣。對老教師來說，一時(shí)的“處于下風(fēng)”自然不影響學(xué)校對他的評價(jià)，畢竟，過去的教學(xué)實(shí)績會(huì)讓學(xué)校有個(gè)恰當(dāng)?shù)念A(yù)期。而對于用老教師同樣做法的年輕教師來說，如果同樣注重長遠(yuǎn)效果而不過分重視近期效果，學(xué)校對他的評價(jià)可能就會(huì)截然不同了。這種情況就提示我們要作教師評價(jià)，不能只看一時(shí)分?jǐn)?shù)，而是要去深入課堂，了解這個(gè)老師的教學(xué)是否真的高效，是否真的符合教學(xué)規(guī)律，是否真的能三維目標(biāo)同步協(xié)調(diào)發(fā)展。只有課堂評價(jià)、分?jǐn)?shù)對比、學(xué)生評價(jià)等方面綜合起來考慮，才能對一個(gè)老師的教學(xué)作出較為客觀科學(xué)的評價(jià)。

誤區(qū)之三：搞形式主義，一刀切。

一種形式主義是：凡上課——尤其是公開課——必定使用多媒體，而且不管是否必要，都要使用，似乎不用多媒體就不是好課，不用多媒體就是觀念落后。另一種形式主義是對上課環(huán)節(jié)作統(tǒng)一規(guī)定，比如規(guī)定老師上課只準(zhǔn)講十分鐘，規(guī)定每一課新授課都必須要有學(xué)生討論探究這一環(huán)節(jié)等，這種規(guī)定忽視了課堂具有生成性、不可預(yù)設(shè)性的本質(zhì)特點(diǎn)。三尺杏壇，是老師展現(xiàn)靈性與智慧的地方，是老師職業(yè)生命的舞臺。老師對課堂上的即時(shí)情境會(huì)有自己的靈機(jī)一動(dòng)，會(huì)有自己的石破天驚。過分限制教師課堂上的自由度，顯然會(huì)扼殺教師的創(chuàng)造力，對學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)也是不利的。試想，戴著鐐銬跳舞，能精彩嗎？學(xué)校追求教學(xué)的整體風(fēng)格，不意味著必須要讓所有老師的教學(xué)行為都整齊劃一，“包容共生”是價(jià)值多元時(shí)代的普世價(jià)值，也理當(dāng)成為學(xué)校課堂規(guī)范的基本理念。八九十年前的蔡元培有“兼包并容”的氣度和眼光，今時(shí)的我們怎么能夠作出教學(xué)程序的形式主義的死板規(guī)定？整齊劃一的老師在整齊劃一的課堂上教出整齊劃一的學(xué)生，這難道不是一座大工廠嗎？這樣的工廠化的教育形式，并不代表著先進(jìn)的教育生產(chǎn)力。

我們在追求高效課堂的過程中，要努力避免上述的三個(gè)誤區(qū)，只有這樣，才能達(dá)到《學(xué)記》所言的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的理想境界。（作者單位 江蘇省南通市天星湖中學(xué)）

責(zé)任編輯 楊博