授人以魚,不如授人以漁

一、讓朗讀成為閱讀教學(xué)的“主旋律”

三分文章七分讀，涵詠工夫興味長。一篇范文，只有反復(fù)誦讀，涵詠其中，才能得其妙處。記憶文章靠讀，領(lǐng)會(huì)文章靠讀，鑒賞文章靠讀，寫作文章也靠讀。“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”，其中說的道理是很明白的。另外，教師對(duì)課文的領(lǐng)會(huì)、鑒賞，也主要是靠讀，而不是靠參考書，那么，把這種學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，是義不容辭的。對(duì)于由小學(xué)升入初中的初一學(xué)生來說，所學(xué)課文篇幅加長、內(nèi)容加深、難度加大，都毋庸置疑地影響了閱讀的速度與質(zhì)量。這時(shí)，快速默讀只能粗略提取信息；而朗讀，視之于眼、誦之于口、聞之于耳、形成于腦，整個(gè)過程調(diào)動(dòng)了諸多因素，對(duì)課文的體會(huì)、理解、記憶會(huì)更有利。由此看來，朗讀不僅不會(huì)耽誤時(shí)間，反而會(huì)提高閱讀的效率，達(dá)到事半功倍的效果。

指導(dǎo)學(xué)生初讀。教師可采取自由朗讀的形式，力求準(zhǔn)確、流利、有感情，將課文中出現(xiàn)的生字與成語圈畫出來。能夠理解詞語在語言環(huán)境中的恰當(dāng)意義，辨別詞語的感情色彩。能夠聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會(huì)其表達(dá)效果。學(xué)生初讀課文之后，在教師的引導(dǎo)下整理好字詞，當(dāng)堂消化并吸收。“亢奮”“大徹大悟”等詞語就這樣被學(xué)生積累下來。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，教師應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)生品讀課文時(shí)，我點(diǎn)撥道：只有從語氣的輕重緩急、聲調(diào)的抑揚(yáng)頓挫、表情的喜怒憂傷中體味文章所蘊(yùn)涵的情感，才能獲得與作者情感上的共鳴。這篇散文的美，不只在一般意義上的語言文字的優(yōu)美，更在那由作者個(gè)性和語言美感所共同融合成的特殊的文調(diào)。朗讀本文，我們應(yīng)該留心作者是怎樣在正確使用語言文字的前提下去積極修辭、靈活安排結(jié)構(gòu)，使語言產(chǎn)生特殊的審美效應(yīng)的。學(xué)生在我的指導(dǎo)下齊聲朗讀，終于體味到文章諸多的修辭美：比喻——詩意美，夸張——豪壯美，排比——?dú)鈩菝馈?/p>

二、把質(zhì)疑當(dāng)作閱讀教學(xué)的“敲門磚”

古人云：學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。有疑問，才有學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。教《斑羚飛渡》時(shí)，我采用讀、講、問的方式創(chuàng)設(shè)一種熱烈積極、深入鉆研的課堂氣氛。先通過激情朗讀讓學(xué)生受到感染，然后開展復(fù)述課文比賽，學(xué)生明白了故事梗概：一群斑羚被獵人逼至懸崖，在彩虹的啟示下，鐮刀頭羊想到了飛渡，用犧牲一半挽救另一半的方法挽救了種群，最后自己從容地走向死亡。此時(shí)，我問學(xué)生：“課文讀懂了嗎？”“懂了！”“那么老師還需要講什么呢？”“可以不講了，我們都讀懂了！”學(xué)生回答的語言干脆，充滿了自信。我立即抓住這種淺嘗輒止的現(xiàn)象提出了兩個(gè)問題：第一，這篇?jiǎng)游镄≌f什么地方最令你感動(dòng)？第二，這篇小說主要想告訴我們什么訊息？學(xué)生討論熱烈，有的爭得面紅耳赤，發(fā)言也很踴躍，最后對(duì)這篇小說最感人的一幕——斑羚飛渡的過程取得了明確的共識(shí)。學(xué)生都說到點(diǎn)子上了，但難免流于膚淺，于是我針對(duì)其中的一項(xiàng)提出問題：“飛渡的這一過程刻畫得最成功之處在哪里？”學(xué)生愣住了，一時(shí)反應(yīng)不過來。我便把飛渡的過程用簡筆畫畫在黑板上，把刻畫時(shí)的動(dòng)詞也板書在黑板上。學(xué)生很快地把注意力集中在幾個(gè)動(dòng)詞上，明確為用詞傳神。于是我又問：“用詞傳神還體現(xiàn)在課文哪些地方？”學(xué)生七嘴八舌，最后把答案集中在對(duì)鐮刀頭羊的刻畫，于是師生一起探討鐮刀頭羊的形象。

對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，無論是課始預(yù)習(xí)性質(zhì)疑、課中探究性質(zhì)疑，還是課尾延伸性質(zhì)疑，教師的態(tài)度都應(yīng)該是提倡、鼓勵(lì)、引導(dǎo)。通過提倡、鼓勵(lì)使學(xué)生從不敢提問到“敢于”提問；通過引導(dǎo)，使學(xué)生逐步做到“善于”提問。在《傷仲永》一文中，我設(shè)問如下：

1. 方仲永的變化經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段？

2. 方仲永由天資過人變得“泯然眾人”，原因是什么？

3. 最后一段作者講了什么道理？

4.“受之人”與“受之天”有什么樣的關(guān)系？下面該是解疑了，在解疑中我盡量啟發(fā)學(xué)生相互解疑，打破教師包辦的局面。

其中，第１問“方仲永的變化經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段”被學(xué)生回答為“三個(gè)階段”時(shí)，我順勢問道：“這三個(gè)階段是平均用筆嗎？”有學(xué)生答道：“不是平均用筆，而是有詳有略。”這時(shí)，我提醒大家“有沒有疑問要解決”，馬上有學(xué)生質(zhì)疑道：“文章敘述了方仲永從五歲到二十歲之間才能變化的三個(gè)階段，作者為什么要詳寫第一個(gè)階段──方仲永才能初露時(shí)的幼時(shí)階段？”我讓其他學(xué)生思考并回答這個(gè)問題。經(jīng)過幾個(gè)學(xué)生的精彩發(fā)言后，我總結(jié)道：詳寫這一階段，意在說明一方面“仲永之通悟”確實(shí)是“受之天”，有先天的因素；另一方面，正是在這個(gè)時(shí)期，就已經(jīng)埋下了才能衰退的種子，即“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”。以方仲永為反面的例子，來說明“受之人”即后天教育的重要性。由此可見，古人早已懂得作文之法——詳略得當(dāng)。

三、用創(chuàng)新搭建閱讀教學(xué)的“領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái)”

在閱讀課文后，我常常讓學(xué)生結(jié)合所讀的內(nèi)容，陳述閱讀的思想感受，說說對(duì)課文中人物和事件的態(tài)度。通過討論，讓學(xué)生同中求異，異中求同。清代彭端淑的《為學(xué)》，原題是《為學(xué)一首示子侄》，是寫給子侄們看的。目的在于教育他們立定志向，刻苦學(xué)習(xí)，學(xué)有所成，這是針對(duì)學(xué)習(xí)上容易產(chǎn)生的畏難情緒而說的。和許多文學(xué)作品一樣，《為學(xué)》也是“用意十分，下語三分”。因此，讀者必須通過作品中有限的語言去體會(huì)作者“十分”的用心，甚至超出這“十分”，才會(huì)有自己獨(dú)特的感悟。學(xué)習(xí)本文時(shí)，我鼓勵(lì)學(xué)生從多角度探究，大膽創(chuàng)新，從中悟出道理。學(xué)生果然有創(chuàng)意，不僅悟出 ：事在人為，只要主觀努力，難事也能變成易事；勤能補(bǔ)拙，只要志向堅(jiān)定，刻苦勤奮，一定會(huì)學(xué)有所成。還悟出：沉迷于幻想，崇尚空談，最終一事無成，切不可做語言上的巨人，行動(dòng)上的矮子；人不可貌相，不要低估別人的力量……諸如此類，無不是學(xué)生勇于創(chuàng)新的結(jié)果。

責(zé)任編輯邱麗