生物“互動探索”教學模式淺析

“互動式”教學模式，是以現代教學思想和教學理論為指導，充分體現以教師為主導、以學生為主體、以訓練為主線、以思維為核心的一種新型教學模式。

一、在備課過程中增強學生主體意識

教學實踐中我們可以依據這樣的探究思路：“確定教學目標→確定教學內容→收集整理相關信息資料→研究學生的思維和認知基礎→設計問題→尋找探究點→設計課堂具體探究過程”進行備課。

下面是我們設計的“細胞增殖”教學中，實施“情景——問題”驅動式自主探究過程的部分片斷。如：（1）從細胞變化的角度分析，生物體為什么能由小長大？（2）情景鋪設，引導學生思考：為什么生物體大都是由許多體積很小的細胞組成的，而且細胞生長到一定程度會發生細胞分裂或者不再繼續生長呢？這種探究性教學的設計，以學生認知結構內的富有啟發性的常規問題或已知生物事實材料，創設鋪墊型的問題情境。這對培養學生思維的開放性和合乎情意的推理能力有重要作用。

二、在導課過程中激發學生興趣探究性教學的導引設計，必須引起學生對學習內容的探究興趣，同時符合學科的特點及教材自身的性質。如：在學習“礦質營養”前，可以這樣設問導課：① “戶養的花為什么要定期松土？為什么要選擇肥料？” ②有條件的學生利用課余時間到郊區蔬菜或花卉基地了解“無土栽培技術”中應注意哪些問題？在學習“組成生物體的化學元素”一節，我利用了幾則廣告詞：①補鐵、補血、效果好！補血口服液！②健康的體魄來源于“碘碘”滴滴。③用心的媽媽會用鋅。在學習“基因的表達”中引用了魯迅先生的名言：“牛吃的是草，擠出的是奶。”你知道這是為什么嗎？……這樣可以讓學生帶著問題進行活動，促使學生在好奇與思考中獲得知識，并發現新的問題，同時也使課堂教學生機勃勃。

三、通過設問來激活學生的思維

設計課堂提問，要有啟發性，最大限度地引發學生積極思維，充分體現課堂要以學生為主體的原則，從而達到逐步提高學生分析問題和解決問題的能力。例如：在“生物組織中還原糖、脂肪、蛋白質的鑒定”實驗中，可設計如下問題來激發學生的思維：“有一段時間，社會上出現了劣質奶粉，以至使用劣質奶粉的小孩成為大頭娃娃，你能不能證明劣質奶粉中不含有蛋白質嗎？”“我們知道大豆、雞蛋中含有較多的蛋白質，通過實驗你能加以證明嗎？”等等。同時課堂提問還要注意“度”要適中，即學生通過思維可以得到解決的問題。有些較難的問題就得想辦法，補充適當的輔助性問題，把大題化小，分步提問，引導過渡，幫助學生克服思考難題中的障礙。

四、在教學過程中調控學生在探究的氣氛中學習

對于目前的大班制授課，進行課內“自主探究”的活動，使活動完全按照預定軌道運行是不可能的，也是不必要的，否則就稱不上“自主探究”。課堂上，只要“主道”能正常運作就行。只有在開放、民主、和諧的課堂教學環境中才有實現“自主探究”的可能。但自主并不等于放任自流，在教學中我們還要及時調控，做到收放自如。鼓勵學生自由準確表達，幫助學生流暢表達，使學生有信心表達，學會與他人溝通。鼓勵學生多方面發現，鼓勵與眾不同、標新立異。只要學生能提出問題，解釋問題有自已的思路，均應給予鼓勵。即便是學生的回答偏離教育目標甚遠時，也不要給予絕對地否定，有些問題可以讓學生在課外共同討論。

當學生解決問題有困難時，教師要適時給予啟發，搭一個“腳手架”，降低問題的臺階，設置低一個層次的探究點或子目標，引導學生繼續探究。調控的宗旨是使學生在探究的氣氛中學習，鼓勵學生的探究精神。

五、在小結過程中實現歸納與發散并舉

課堂小結是活化知識、豐富學生知識面的好時機。結合具體、有針對性的問題進行分析，對學生的思維進行適時得當的點撥、引導，使學生“居高臨下”地俯視生物知識，有助于他們將平時所學的被肢解了的知識系統化，從而既起到“畫龍點睛”的作用，又起到思維輻射的作用。探究的結果，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。對結論的解釋，不要講得太絕對，要留有探究的空間。要處理好“收”與“放”的關系。所謂“收”，將討論、實驗的結果要歸納整理；所謂“放”，課后布置的思考題具有開放性，布置的練習作業具有多樣性，使學生在更廣闊的實際背景中，用課內得到的結論去解釋實際問題，解決后續知識，完成從“實踐——認識——具體的實踐、認識”上的兩個飛躍，使小結做到收斂思維與發散思維并舉。

責任編輯潘孟良