構建適合于學生心理發展的教學過程

在教學中教師既要考慮到怎樣教，同時又要關注到學生如何學，要從學生的學習心理出發，構建適合學生心理發展的教學過程，真正提高課堂教學的有效性。

一、從“教”的方面分析

1． 從認識論看。小學生的認識水平基本停留在感性認識階段，他們對抽象概念的理解基本上依賴于感性直觀材料，判斷常帶有具體性和片面性。思維處于形象思維為主向抽象思維過渡時期。我們經常聽到教師埋怨學生，“這么簡單的題目都做不出來！”殊不知，教師與學生的認知水平往往存在很大的反差。就學生而言，接受新知識需要一個過程，絕不能用老師的水平來衡量學生的能力。因此，教師要充分了解學情，深入鉆研教材，把握教學內容的核心與本質，尋找教學突破口，進行有效教學。

例如：倒數的認識，有的教師這樣引入：先出示漢字“吞、呆、由”，請學生說出調換部首后的漢字“吳、杏、甲”。學生以為“倒數”就是位置顛倒的數，導致學生會寫出1/3的倒數，卻不會寫0.3的倒數是幾。學生只看到了倒數的外在形式，沒有真正理解倒數這一概念的核心：“乘積是1的兩個數互為倒數。”因此教師在教學時應緊緊抓住“乘積是1”這一關鍵點展開教學。這樣才能幫助學生實現知識的內化和順應，使學生自己重新建構知識，掌握概念的本質屬性，從而真正理解。

2． 從方法論看。很多數學知識的習得是通過學生的操作感知、猜想驗證、分析歸納總結得出的。而學生運用規律解決問題的思維方法，主要是運用演繹推理的方法。教師上課如果用歸納法，學生做題用演繹法，這樣會造成獲得知識與運用知識之間思維方式的脫節。因此，如果教師只是就題論題，不詳細指導學生如何審題、析題、答題，缺少思維方法的指導，學生就難于提高解題能力，更難體驗運用所學知識解決實際問題的樂趣。

例如：教學梯形的認識時，教師只是反復強調梯形的概念，學生也能流利地背出它的定義，但并不一定說明他掌握了該概念。當出示一組四邊形讓學生辨析其中哪些是梯形時，其中的一個直角梯形卻被學生剔除了，原因是學生認為其兩腰的走向與常規形象不符。顯然，學生對梯形概念的掌握尚未達到本質抽象的程度。這時，教師可以出示下面一組題讓學生辨析：①一組對邊平行的四邊形是梯形。②只有一組對邊平行的四邊形是梯形。③一組對邊平行且相等的四邊形是梯形。④一組對邊平行且不相等的四邊形是梯形。⑤梯形是特殊的平行四邊形。通過以上問題的辨析，學生體會“有一組對邊平行”和“只有一組對邊平行”的不同含義。這樣就突出了梯形概念的本質屬性，并把它和平行四邊形區分開來。

3． 從教學論看。教的核心是啟發誘導，學的核心是獨立思考。很多教師總怕學生聽不懂，從課頭講到課尾，講得認真而詳細。而教師的講卻包辦了學生的觀察、思考與分析。學生是在被動情況下被“灌”懂的，并沒有經過自己的大腦將其想通，抑制了學生思考的積極性。這樣的教學過程不能充分暴露學生的思維過程，教師無法發現學生的錯誤。學生在課堂上聽懂了，但課后解題特別是遇到有“陷阱”的題便錯誤百出了。

二、從“學”的方面分析

1． 從知識上看。有的學生覺得新知識聽懂了，可是一做題就發現并沒有真正理解。其主要原因是學生不求甚解，不去深入地領悟所學知識，更不重視對探索過程、發現過程的反思。部分學生在傳統模式的培養下已習慣于老師“灌”，只求知道最終結果和基本套路。這樣的“懂”是經不起考驗的，一旦知識變化或深化，就會感到束手無策。

2． 從能力上看。運用所學知識去解決問題，有個獨立思考過程。問題能否解決，很大程度上決定于學生思維能力的高低。有的學生不能根據具體情況靈活運用所學的知識，運用新知解決問題易受思維定勢的消極影響，于是解決問題陷入困境。

3． 從意志上看。解決實際問題并不是輕而易舉的事，常常會遇到困難。能否用堅強的意志去克服困難，這關系到解決問題的成敗。成功的希望往往在于再堅持一下的努力之中，失敗的教訓在于放松對自己的要求。

所以，知識、能力、意志是學生運用知識解決問題的三個重要因素。知識理解不深，思維能力不強，克服困難的意志力薄弱是學生解決問題難的內在因素。

綜上所述，“教”的方面的三個欠缺，“學”的方面的三個不足，造成了學生解決問題難。教師既要克服自身的欠缺，又要幫助學生改正學的方面的不足。在教學中，要依據學生的心理特征，充分調動積極的因素，通過對解題策略的指導，訓練學生的思維技巧，培養反思的習慣，增強意志品質，從而全面提高學生的解題能力。

責任編輯 潘孟良