言意互轉,同構共生

小語課程標準明確要求我們要注重工具性和人文性的統一。李維鼎先生說：“語文學習是據言得意（吸納）、由言表意（傾吐）的轉換、融合過程?！彼谥鳌墩Z文言意論》里更是指明了開展言意互轉過程是語文教育的基本途徑。高效的閱讀課堂，其實質就是引領學生經歷言意互轉，同構共生的課堂。下面，我就《船長》一課談談言意互轉、共生的教學實踐與思考。

一、融情想象，體悟英雄內心

想象是思維的一種參與形式。從某種意義上說，閱讀的過程就是一個聯想和想象的過程。感悟理解語言，離不開想象，尤其是情感型課文中形象性的語言。我們常?；Z言成畫面，從畫面悟情感，即由言生像，由像生情。因此，教學中要有意識地引導學生想象，體悟言語所表達的情感，這對提煉文本的意義內涵有著不可估量的作用。

出示：只聽一聲巨響，“諾曼底”號的船身一下被剖開了一個大口子。船發生了可怕的震蕩。頃刻間，所有的人都奔到甲板上，男人、女人、孩子，半裸著身子，奔跑著，呼喊著，哭泣著，海水猛烈地涌進船艙。

師：默讀第二段，你仿佛看到了哪些場景？

生1：我仿佛看到了人們正在睡覺，突然被驚醒后，四處逃散，邊跑邊叫，很恐懼。

生2：我仿佛看到了有人真的感到絕望了，索性跳下了大海。

生3：我聽到了人們因為絕望而拼命地叫喊。

……

師：所有這一切說明——危險發生，情況十萬火急。

指導朗讀（略）。

師：面對突如其來的一切，船長他本能地會怎么想呢？瞻前顧后地猜猜。

示：作為船長，我應該——（略）。

閱讀理解的首務在于對“意義”的追尋，而對“意義”的追尋始于對言語的感知。本課教學中，教師利用文本留下的空白，在充分引導感悟“諾曼底”號發生危險，情況萬分緊急的基礎上，喚醒學生的生活經驗和閱讀經驗，置換角色，引領學生適度想象，揣摩船長的心理活動，進行說話訓練。使學生內心深處的船長這一表象與危情架構。“危難之中見英雄”，學生心中盼望、召喚的某個恪盡職守、果斷沉著的英雄船長形象就呼之欲出了。

二、語境涵泳，感受英雄品質

理解語言，必須結合語境。情感型課文，尤其要在整體把握文章的情感基調的基礎上，把握理解語言文字。

1.品詞析句。

字詞蘊含著極為豐富的形象內涵和情感內涵。具體操作中，教師要善于把握這些關鍵的詞句，引導學生反復咀嚼重點詞句的意思，體會遣詞造句的巧妙，品味表情達意的準確，感悟那“只可意會”的意蘊，從而產生情感的共鳴。

出示：哈爾威船長站在指揮臺上，大聲吼道：“大家安靜，注意聽命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人全都救出去！”

師：危急之中見真情，危險之時見智慧，危難之際出英雄。從船長的第一個命令看，你體會到了什么？

生：從船長站在指揮臺上發布命令，我體會到人們驚慌失措，船長沉著冷靜。

生：從船長命令“婦女先走，乘客跟上，船員斷后”，看出來為他人著想。

師：船長讓船員“斷后”，你怎么理解這個詞語？

生：“斷后”就是走在最后面。

生：船員的責任是保護好乘客的安全，所以應該把危險留給自己，把生的希望留給乘客。

師：課文有一個詞用得非常好，讓我們明白了船長為什么要這樣做。

生：責任。（板書）

生： 從“把六十人全都救出去！”可以看出他先人后己因為他把自己給忘記了。

生：讓婦女先走，看出她尊重婦女。因為婦女的力氣小，很多不會游泳，男人們身強體壯，容易逃生。

生：從乘客先走、船員斷后我體會到了船長是一個有責任感的船長。他首先想到的是乘客和船員，就是沒有想到自己。

師：在危急的時刻，船長是“吼”出了這道命令。（板書：吼）讀，再讀，再讀。（學生讀這個字的聲音卻越來越大。）

師：你們的聲音為什么越來越高呢？你們是怎么理解這個“吼”字的？

生：“吼”就是用盡力氣，大聲喊。

生：聲嘶力竭地喊叫，因為船長這時候必須大聲吼，船上的噪音太大了。

師：大聲吼是形勢所迫。

師：我知道了，大家都是從聲音的大小上理解的。嚷，也是大聲地叫。文中不用嚷而用“吼”，是因為船長還吼出了什么？僅僅是這幾句話么？——再大聲讀讀船長的命令吧。

生：還吼出了船長忠于職守的精神。

生：還吼出了他焦急的心情。

……

師：閱讀閱讀，就是要多讀，反復地讀，就能從中體會出很多內涵。所以我們在讀這句話的時候不僅要注意聲音，還要注意表達出這中間隱藏的內在的東西。誰來試試？

出示:那這是一位怎樣的船長？能用四字詞語來概括嗎?

生：這是一位果斷冷靜的船長。

生：這是一位恪盡職守的船長。

……

學生對文本的深入研讀，從“斷后”、“吼”等詞句體會到船長的人格與精神，意象得到了飽滿和圓足，這是據言識意。這時候，如何去固定、去充實、去梳理這份“意”， 使“意”得以固化、聲化、形化？這必須借助由意到言的轉化。即讓學生用詞語去概括船長的特點，將心中之感悟用合適的語言表達出來。如果不適時把握、創設言意互轉的契機，學生心中的意就會消解，就會淡化，乃至消失。

2.讀悟結合。

《語文課程標準》對“讀”有著很明確的要求：“在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟?！币虼?，閱讀教學中應采用讀悟結合的方法。

出示：（船長與大副的對話）（略）

師：這一段對話有一個突出的特點?大家各自默讀，思考。

生：很少有提示語，即使有，也很簡單。

師：提示語在對話描寫中起著至關重要的作用，有人說寫好提示語對話就成功了一半，那為什么偉大的作家雨果先生卻沒有寫太多的提示語呢？

生：沒有提示語，讓我們感受到了當時情況的緊急。

生：沒有提示語，讓我們感受到船長的果斷。

生：如果作者把動作神態都寫具體了，文章就沒有了任何想象的空間，那就太直白了。

孟令全老師指出，“閱讀教學，如果只局限在指導學生理解課文的思想內容上，是不完整的教學，最多只能說完成了教學的一半。只有把理解內容和形式有機統一結合起來，才能說走完了閱讀教學的全過程?！北咎幗虒W，引導學生據“意”識“言”，審視和品評言語表達方式的功能和優劣，不僅內化了文本的意，而且內化了文本的言。由言轉意，據意識言，言意互轉，英雄的品質在讀悟、辯思過程中，得到了明晰。

三、遷移抒寫，升華英雄形象

以文本作為寫的素材，把語言形式的運用和課文內容的理解、情感的熏陶有機地結合起來，使語言與精神同構互生，彼此交融，和諧運行，那么人物形象會得到提升，更具感染力。

請看特級教師武鳳霞執教《船長》最后一段的情況：

師：同學們問了這么多問題，其實只是一個問題的不同角度。這個核心問題就是船長為什么沒有逃生？現在你們就是船長，你怎么解答這個問題？

生：我要逃走已經沒有時間了，小艇到不了我身邊。

師：是的。輪船下沉的時候會帶起漩渦，掀起巨浪，小艇根本無法靠前。

生：六十個人都救出去了，我已經沒有牽掛了，我還是陪我的輪船吧。

生：我和這只輪船生活了好幾年，他是我的朋友，我不能讓它自己沉入大海，我要陪伴它。

師：他把船看成了自己的朋友。其實，他有沒有機會逃生、為什么不逃生已經不重要了，重要的是在最后走向死亡的時候一句話也沒說，一個手勢也沒做，就像一尊黑色的雕塑慢慢沉入大海！

意越來越充盈，澎湃。此時，讓學生將心中的意轉換為口頭、筆下得體的言，已經“水”到“渠”成。在這以“言”表“意”的轉換中，學生經歷了“語言的痛苦”而將意固定下來，明晰起來，豐滿起來。遷移抒寫，言語不斷豐妙的同時，精神世界也變得豐韻起來。英雄的形象在學生抒寫中得到升華。

四、互文拓展，沉積英雄精神

互文拓展閱讀教學是引導兒童閱讀更多的文本、圖片、聲像等資料的活動。引文資料是從作者、主題、內容等不同方面搜集的，所以拉近了孩子與文本之間的距離，把握了文章的基調，體會了作者的情感，感受了文本的內涵。

仍以武鳳霞的教學為例。照理說，將“船長”悲壯的形象挖掘得比較充分的時候，課堂似乎可以結束了。但高明的武老師并不滿足于這一點，她又出示了“新疆克拉瑪依的大火”的材料，大火讓很多“衛道士”痛苦，也讓很多教師激動，它考驗著每一個人的心靈，讓我們審視人性的真實。就這樣在文本的拓展中，情感得到了進一步的升華。

文章不是無情物。兒童從表情達意的語言文字里，從強烈反差的材料里，孩子們感受到了船長的形象，又通過言意的組合，轉換，使船長的精神植入了孩子的心靈，成為孩子幼小心田里一顆生命和精神的種子。

作者單位 江蘇省海門市三和中心小學

責任編輯 楊博