詩歌“搖籃”同課異構活動的分析與思考

“同課異構”就是指大家面對統一教材，不同教師進行不同的設計構思、施教，相互觀摩并開展比較性反思、總結教學經驗、提升專業素質的一種教研活動。其流程一般為：確定內容——研究教材及分析教材——幼兒情況分析——組內研討教案——現場教學——比較性反思。作為一種集體教研的活動形式，多元化的活動設計打開了教師們的教學思路，引發了思想碰撞，比較性反思激發教師對現場的分析與思考，筆者以大班詩歌《搖籃》兩輪教研活動為例，試從多種教學設計的差異性透視精彩的課堂教學。

一、第一輪教研活動

在第一輪的教研活動中有三位教師進行了課堂教學。

A教師：活動開始，以詩歌中四位寶寶“開門見山的形式”直接導入，先引導幼兒觀看屏幕畫面(小寶寶睡在搖籃里)，在問問答答中對搖籃有了初步認識后，教師提問“還有好多寶寶也想要睡覺，他們是誰呢?他們的搖籃在哪里?”然后出示圖片(星空、海浪、花園、媽媽和寶寶)，引導幼兒仔細觀察想像他們在哪兒睡覺?誰是他們的搖籃?活動過程中教師先輕聲誦讀，用恰當的體態語言，再配以動態優美的畫面給幼兒一個恰當的引導，幼兒很快理解詩歌的內容；分段朗讀時，教師配上輕柔的搖籃曲，一下子就給幼兒營造了一個優美、溫馨的意境，激發了興趣，孩子們自然而然加上動作有感情地進行朗讀；在創編環節中，這位教師請幼兒欣賞小動物的叫聲，猜一猜是哪只小動物(小鳥、小羊、青蛙等)，啟發幼兒根據這些小動物進行創編詩歌。于是“提供具體的圖片和動物，是否限制一部分幼兒的思維”成了我們分析與思考的第一個問題。

B教師：出示一個可愛的“布娃娃”導入活動，用動作(邊哼搖籃曲邊搖寶寶睡覺)幫助幼兒感知搖籃的用途后，將詩歌的最后一段提到開始部分，也就是從幼兒感受最親切的媽媽入手，引出課題。因為媽媽和寶寶是主題的升華，會喚起幼兒對媽媽的愛，點出了詩歌的情感部分。活動過程教師著重給幼兒留有思考的空間，讓幼兒互相討論，啟發幼兒理解“為什么歌兒要輕輕唱?白云要輕輕飄?浪花要輕輕翻?”、“他們是怎樣哄寶寶們睡覺的?媽媽是怎樣愛我們的?”等，教師有針對性和遞進性的提問拓展了幼兒思維的廣闊性，并且對詞語的正確使用有了進一步的理解。自由寬松的語言交流環境和教師支持、鼓勵的語言激發幼兒想說、敢說。在創編詩歌時，B教師出示大樹、土地為背景的畫面，啟發幼兒積極創編，有的說“大樹是搖籃，搖著果子寶寶，歌兒輕輕唱，果子寶寶睡著了”；有的說“土地是搖籃，搖著蟲子寶寶，風兒輕輕吹，蟲子寶寶睡著了”……其中有一幼兒這樣說“馬路是搖籃，搖著車寶寶，歌兒輕輕唱，車寶寶睡著了”，于是，針對這首詩歌是否符合邏輯，教師應給予否定還是肯定，就成了我們分析與探討的第二個問題。

C教師：開始部分以游戲“送寶寶回家”導入活動，接著出示四幅色彩鮮艷的掛圖，每個幼兒手中拿著一個貼圖(星寶寶、魚寶寶、花寶寶和小寶寶)。教師讓幼兒根據角色事物進行匹配貼圖，幼兒帶著問題自己觀察，作出判斷，把寶寶送回各自的家。孩子們很感興趣的投入到游戲活動中，為下一步學習詩歌內容做了很好的鋪墊。在配樂朗誦詩歌的環節中，教師再一次完整出示四幅掛圖，進一步幫助幼兒完整梳理了整首詩歌的順序和內容，教師在幼兒基本掌握詩歌內容的基礎上，分組、分角色表演和創編詩歌。整個活動層次清晰、環環緊扣，充分表現出“我、詩歌、音樂”的共鳴。

二、第二輪教研活動

第二輪教研活動的開展是在第一輪的基礎上進行的，除了上次活動中留下的兩個問題，又探討了教材本身重點、難點的定位，如：詩歌“搖籃”的第三句較難，有的幼兒忘了念，這與幼兒本身經驗不足有關。因此，要想讓幼兒理解和體會到詩歌內容，感受詩歌的美，就必須對詩歌中所提到的各種景色和事物有所了解，幫助幼兒了解他們之間的依存關系、大小包容關系等。為此在第二輪教研活動中，如何把握學習詩歌和創編詩歌的度以及開放、啟發式的提問等問題進行討論和反思。在第二輪同課異構活動中，每位教師都最大限度地為幼兒創造自由表達的時間和機會，除了運用分組、個別朗誦外，有的教師選用分段跟誦法，因上例活動詩歌“搖籃”寫了四個不同的場景，分段跟誦法避免了完整教學不利于幼兒的記憶，分句又會破壞詩歌的完整性這一現象；創編活動的時間也作了相應的增加，幼兒充分體驗創編的快樂，享受著成功的喜悅。

三、分析與反思

在這兩輪“同課異構”活動中，筆者有以下幾點分析與反思：

1 鼓勵孩子敢說、想說、有機會說。

《綱要》強調幼兒的“語言能力是在運用的過程中發展起來的”，而在日常的語言教學中，不難發現由教師發起的提問很多，有時還有一問到底的現象。如上例詩歌“搖籃”創編活動中，A教師注意鼓勵幼兒大膽的運用語言進行表達，但對幼兒創編時出現的“假設”準備不夠充足，如：“馬路是搖籃，搖著車寶寶，歌兒輕輕唱，車寶寶睡著了”當幼兒創編出類似詩歌時，教師不知如何進行評價，這是因為教師過于注意內容的邏輯性和準確性，這樣做實際上就影響幼兒的創造性語言運用和發展。創造性語言運用環境，應當是《綱要》所提出的幼兒“想說、敢說、有機會說”，使幼兒可以隨時大膽質疑提問的學習環境。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，教師只有讓幼兒充分的去看、去想、去說、去體會、去發現，幼兒才會更快、更好的掌握詩歌內容，同時獲得詩歌以外的能力發展，既發展幼兒的語言表達能力和邏輯思維能力，又培養他們善于思考傾聽、喜歡說的習慣。

2 把握好學習詩歌與創編詩歌的度。

在學習詩歌和創編詩歌度的把握上，存在著一種“輕學習詩歌，重創編詩歌”的現象。在上例同課異構活動詩歌“搖籃”的第一次設計方案中，幼兒完整欣賞及學習詩歌兩遍后就開始創編詩歌了，于是存在幼兒在沒有完全掌握原有的詩歌內容，沒有充分理解詩歌的情況下就開始創編詩歌，幼兒無從下手，這直接影響了幼兒的創編效果。同樣上例活動的第一次設計方案中，A教師在啟發幼兒詩歌創編的環節中，大多數幼兒根據教師提供的動物叫聲和畫面能順利創編活動，但對能力較強的幼兒一定程度上限制他們的思維，使這部分幼兒的創編活動不夠盡興。教師只單一追求課堂上所謂的“完美”這一角度去設計活動方案，而忽略了語言教學的關鍵是發展幼兒的語言表達能力和幼兒能力的個別差異。

3 開放、有效的提問能正確引導幼兒思維。

教師開放、有效的提問會引導幼兒自由發揮，同時增進師生和生生之間互動，對提高教學質量有重要的意義。提問要根據教學目標、重點、難點提出問題，忌隨意性提問和無意性提問，如“是不是”、“好不好”、“對不對?”等；同時提問要有啟發性，不只問“是什么”，還要問“為什么是”。如：上例詩歌“搖籃”的第二次同課異構活動中，教師朗讀過兩遍后，沒有像第一次活動那樣問詩歌的名字是什么、喜不喜歡這首詩歌等問題，而是拋出了一個引發幼兒思維碰撞的問題：“聽了這首詩歌，你有什么感覺?”、“白云、浪花、風兒、歌兒為什么都是輕輕的呢?你喜歡詩歌里的那一句?為什么?”等。提問是一種必不可少的教學技能，恰當、有效的運用提問，不僅提高了學習積極性，還影響到幼兒是否能夠向更高的水平上探索問題。為此，教師的精彩提問是語言教學設計中重點思考的問題。

4 豐富準確的評價語言能激勵幼兒產生情感共鳴。

當孩子回答完問題后，教師不要對孩子的回答進行重復而應給予概括和總結，進而提升為一定高度。如：同課異構詩歌“搖籃”第一次活動時，老師評價時出現“棒棒棒，你真棒；×××，你真棒”，無論孩子回答什么，都是“很好”。這種不加分析的評價，使幼兒無法辨別是非，頻繁的掌聲打亂了正常的活動秩序，頻發的語言也使評價失去了針對性。第二次教研活動時教師的評價語言如：“多細心的觀察：你編得很完整，想象力很豐富，還真像個小詩人；我請這個小朋友，他是第一個舉手的，你很勇敢，給他點掌聲”等，評價要指出“好在哪里，為什么好”。準確性是教師評價語言的靈魂，沒有靈魂，教師的評價就沒有生命力。

四、“同課異構”中教學價值的聚焦。

1 教師對學習內容的分析和思考。

一是關注幼兒的生活經驗，重視貼近幼兒生活，又提煉還原為幼兒的生活；二是關注學習內容的內涵與價值。如上例詩歌“搖籃”活動要重視課件呈現的順序方式和情感教育的體現，還可以有延伸活動，如在區角里可以繼續創編詩歌，并把創編詩歌的內容用繪畫形式表征出來等。

2 教師對幼兒學習的分析和思考。

一要關注幼兒的年齡特點和學習方式，重視提問的目標指向和幼兒開放性思維培養；二是關注活動的組織策略和教師的指導方式。

3 教師對自身教學的反思和體會。

一是思考教學由易到難層層遞進的規律和原則，體會不同教學方法、教學策略所適用的教學情境；二是思考自身在教研活動中的角色融入，分析不同的教學設計體現出的不同效果，提升自身業務和教學設計能力。

教有常規但無定法，任何時候都必須心中有孩子，眼中有內容，也只有這樣，同課異構活動才能產生真正的研討效果，才能在教學實踐中收獲精彩的課堂教學。