文題之美

要問什么學科是既富情感又富美感，那答案肯定是語文。語文學科，它流動著人們細膩豐富的情感。它不只是嚴謹的知識體系、冷靜的閱讀技巧，更多的是一份生命的觀照、人文的關懷、精神的提升。縱觀初中語文教材，蘊含生命光彩、滿溢世間真情的課文比比皆是。作為一個語文教師就應該通過課堂教學中的文本解讀來喚醒學生的生命意識，讓學生在心靈的碰撞中感悟真情。這樣的語文課堂才會是滋養心靈的場所，在孩子們的心頭會鐫刻上最美的記號。

在課堂教學中，解讀文本要抓一個上佳的切入點。文題是文章內容的高度濃縮，是文章的眼睛，是文章的靈魂。它往往與文本內容有著緊密的聯系，它是理解文章的突破口。教師應以文題為切入點設計教學，使學生心理情感與文章內容巧妙觸碰。如果能圍繞文題謀生出新穎生動的導學設計環節，語文課堂教學就能生成出語言之美、智慧之美、人性之美。

一、依托文題，點化生命之美

在語文教學中我經常依托文題，充分激發學生閱讀文本的熱情，隨時捕捉時機，感知形象，喚醒學生的生命意識，點化生命的壯美，在潛移默化中讓學生感受真善美的可貴。

如在教學《向生命鞠躬》時，先投影學生習作中的一段文字：生命是一次艱難的旅行，我們無法決定生命的長度，但我們可以拓寬生命的寬度；生命是偉大的、堅強的，再平凡卑微的生命也會留下絢爛的生命足跡。由這段感性的生命格言不露痕跡地切入到對文題中的關鍵詞——生命的探究。首先設問：“這是什么生命？一個怎樣的生命體？”引導學生探識形象：一條螞蚱，一個自然界中渺小卑微的生命個體。一條山間倔強存活的螞蚱，被草桿洞穿五臟六腑依然悲壯逃生的小生命。初步感受到一個渺小生命的頑強以及它對自由的渴望。接著教師并不是落入俗套地進入文本探究其敘事情節，而是讓學生劃找、品讀螞蚱艱難逃生時一連串描寫的詞句，使學生沉浸于文本中。同學們在解讀過程中牽帶出作者的情感體驗：詫異山間一個倔強生靈的存活——不以為然活捉螞蚱——難以想象再次生擒后依然逃生——震撼于生命的奇跡。接著我指導學生重新把目光鎖定文題，讓學生思考作者緣何向一只普通而微不足道的生靈——螞蚱鞠躬。縱深、細化的思維引導，促使學生深入文題，去感受一個渺小生命的壯美，感受生命奇跡的同時體會到關注生命、尊重生命的真理，大千世界中即使如恒河沙礫般平凡的生命都值得敬畏。教學中幾次對文題的依托都起到很好的效果，再加上情境創設的輔助，緊扣文題選點精讀等教學環節也就顯得生動活潑了。

二、巧借文題，映照作者匠心

標題是文本的窗口，在課堂教學中透過這一窗口，即可盡攬文章要旨內涵，映照作者奇巧構思。

如教學《棗核》，教師深情朗讀席慕容的《鄉愁》：離別后，故鄉是一顆沒有年輪的樹，永不老去。導入課文后，師生一起關注板書的標題——棗核二字。讓同學們心中裝著文題讀課文，看看課文中什么地方直接寫到棗核或與棗核有關的事。學生細讀文本陸續查找出文中有三處寫到棗核或與棗核有關的事：第1段，索棗核；第3段，把棗核托在掌心；第7段，試種棗樹。通過歸納學生自然得出結論：文章敘事始終圍繞“棗核”，“棗核”是這篇文章的敘事線索。教師并沒有丟開文題，進入常規的課文段落解讀，依然緊扣文題連續設問：幾顆棗核把相距萬里的朋友連在一起，但為什么文章一開始寫朋友索棗核，不揭曉原因？ 兩人見面后，為何秘而不宣索要棗核之因？ 為什么要寫去朋友家的途中所見，寫朋友“家庭事業都如意”后才解開索要棗核之疑團？ 在一步步的解讀中讓學生明確：以棗核設置懸念，扣人心弦，引人入勝；以文題層層設懸，文章搖曳生姿、構思精巧令人稱奇。教師再讓學生第三次關注標題，棗核：一顆看似尋常不被人留意的種子；送棗核：一樁極為稀松平常的差事；試種棗樹：一個普通簡單的行為，在作者蕭乾的筆下，卻寫得如此情真意切，饒有興味。小小的棗核寄托了什么？學生情不自禁讀出最后一段 ：“改了國籍，不等于改了民族感情；而且沒有一個民族象我們這么依戀故土的。”，體會到一顆小小的棗核里，竟凝聚著遠離祖國近半個世紀的海外華人思戀故土的深情。當投影上出現滿頭白發的老藝術家深情地朗誦《我的中國心》時，樸素的愛國情如一根強韌綿長的線牢牢拴住所有人的心。同學們無不熱淚盈眶，激情澎湃，人類美好情感中最本真的思鄉愛國情流淌在每個人的心間。

三、觀照文題，溝融師生心靈

在文本解讀中，文題往往最動人心魄、耐人尋味。它是作品、老師、學生三者情感的共融點，通過文題的整體觀照，達到課堂教學的理想境界：師生心靈世界、精神品格、生命律動完美的融合。

如教學朱自清的《背影》，在整體感知課文中老師就引導識別，緊扣文題，抓住了文眼：“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”。從這一點切入后，以點帶面，引導學生順著文路查找扣合文題描述“背影”的文字（四次涉及背影的描寫：難忘背影——買橘背影——惜別背影——再現背影），明確“背影”是文章描寫的焦點，亦是行文的敘事線索。接著師生深情朗讀細描父親背影的片段：車站送別，在質樸、沉靜的氛圍中“背影”走進了老師與學生的心里。沒有過多的情感鋪墊，沒有過多的煽情話語，透過“背影”這個文題讓學生感受到了文章結構的嚴謹、回環之美，更重要的是觸動學生心靈深處的親情懷念。學生對文本的解讀已融合了生活實際體驗，他們的感情絲毫沒有做作，他們的理解不會牽強附會，表達就更純粹更真誠。這時再觀照文題，“背影”已由一個單一的父子送別場景清晰地轉換成為一個喚起師生心靈共振共鳴的符號。“背影”中凝聚了樸素無華的父子情，濃縮了悲涼感人的生命體驗。“背影”這個不顯山露水的文題里折射出人情冷暖、落寞悲涼，也蘊蓄著真摯的愛、動人的情。它成了我們心中的家庭倫常親情的一個代名詞，深深根植于我們心田。

教學中以文題作為切入口，深入解讀、賞析質疑，運用這種教學思路和方法策略的人頗多。如寧鴻彬老師執教《皇帝的新裝》，要求學生給文章加副標題，并對所加副標題作出解釋，這一巧用，極大程度調動了學生的學習趣味。還有如李鎮西老師教《在烈日和暴雨下》，故意誤置文題表達的次序，使用巧改文題的策略，引發學生對文本的質疑，激發學生探究的欲望，從而深入分析解讀文本。還有詩歌教學亦可從詩題入手解讀詩歌，很多詩題即詩眼，折射詩人的心靈，窺其內心情感。文題就好似文本的綱目，它引發師生共同的審美期待，是學生研讀學習的興奮點。

作者單位：江蘇省海門市海南中學（226100）