創設問題情景,促進自主學習

教師可根據教材特點選擇內容編成自學問題，讓學生在教師創設的問題情境里去學習，培養開動腦筋、獨立思考、創新思維以及提高分析、歸納問題的能力，使學生具備一定的自主學習的能力。

1. 引導發現，激活思維

發現事物的“新聯系”是創造思維的最本質特征。課堂教學中，堅持以學生為主體，教師稍加點撥，讓他們主動求索，把新信息和已知信息結合起來，納入已有的認知體系，尋找出某些聯系、規律，從而產生新的組合，形成自己的概念，就會有所發現，有所創造。

例如，講“電解原理的應用”一節，教師上課時打出三種裝置圖的幻燈片讓學生觀看：①鐵釘和碳棒用導線連接放人盛有NaCl溶液的燒杯里；②鐵釘連接正極碳棒連接負極放人盛有NaCl溶液的燒杯里；③鐵釘連接負極碳棒連接正極放人盛有NaCl溶液的燒杯里。先讓學生判斷是原電池還是電解池并說出根據。同時提出一些問題讓學生思考：①要用哪一種裝置進行實驗？可能有什么現象產生？②兩極產物各是什么？寫出電極反應。③若不知電極和電源的連接方式，怎樣確定電源的正負極？

由于發現問題后 ，引起學生的好奇、懷疑、困惑和矛盾 ，從而激發了學生的探究心理 ，創設了探究問題的情境 ，促使學生精力集中地聽講、閱讀資料、討論、實驗構思與設計、提出某種假想(可能性 )， 作出某種(操作上、現象上、結論上的）預言。在教學中教師還可進一步引導學生提出假設問題，如：溶液中的OH-是哪來的？觀察兩極，注意陰極和陽極產生的氣體哪個快些？活潑的鐵為什么沒被氧化？然后對假設問題進行實驗檢驗。

按③裝置在 U形管中進行電解實驗。引導學生觀察，幾分鐘后鐵釘端溶液變紅（滴入酚酞），兩極都有氣體產生，陰極產生氣體比陽極快些，石墨電極產生的氣體使濕潤的淀粉碘化鉀試紙變藍。在教師指導下，進行實驗探究來檢驗假設，形成師生共同探究的氣氛。師生對問題展開討論后再設問：若把鐵和碳反接進行電解情況怎樣？此時按裝置②進行演示實驗，學生思維活躍記憶深刻，在學習知識的同時鍛煉了思維品質。

“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導；學生的學完全在能逐漸自求得之”。這樣的教學，不但能激活學生的創造思維，培養他們的創新精神，發展他們的創新能力，而且能確立學生的主體地位，培養他們的自主學習的能力，滿足他們的成功欲。

2. 鼓勵爭辯，喚醒意識

創造心理學認為，學生間對不同見解的爭辯是創造力發展的催化劑。課堂上，學生對同一問題的認識有差異是必然的。有差異，就可能有爭辯；有爭辯，學生的主體意識就會大大增強，個體潛能就能盡情發揮。有個性才有創新，課堂上經常鼓勵學生發問爭辯，可凸現學生個性，喚醒個體創造的潛在意識。

例如講《化學鍵》一節時，學生疑點多，NaCl和HCl為什么形成不同類型的化學鍵；碳原子最外層有四個電子形成四個共價鍵，氮原子最外層有五個電子應形成五個共價鍵，而實際形成三個，如NH3。如此種種問題有待討論。教學中先把學生提出的各種疑難問題逐一寫在黑板上，而后讓大家展開自由討論。有的學生認為，氫元素、鈉元素都在 IA族，NaCl、HCl理應形成同一類型的化學鍵；有的認為，氫元素、鈉元素雖然都在 IA族，但鈉原子失電子能力強，與氯化合時失電子而使電子脫離鈉核的吸引，不能形成共用電子對，而氫原子失電子能力比鈉原子弱，氫與氯化合時不失電子而形成共用電子。兩種意見針鋒相對，誰都說服不了誰。為了把爭辯引向深入，教師可“火上澆油”，要求持兩種意見的同學結合已學知識并從課本中找依據，看誰理由充分……通過爭辯，最后大家一致認識到離子鍵和共價鍵的主要區別在于成鍵原子得失電子能力的相對強弱。共價鍵形成多少個，爭論之后發現：VIIA 族元素形成一個，VIA族元素形成二個，VA族元素形成三個，IVA族元素形成四個。

爭論的目的在于歸納知識，找出規律，便于學生理解、記憶。爭論能使學生在緊張而又輕松活躍的氣氛中進行學習，使思維意識在一定的教學范圍內發散、交合，能使學生深化理解。教學中，教師可就重點和難點引導學生質疑問題，鼓勵學生發表不同的看法，長此以往，創新意識必然萌生，自主學習的能力必然提高。

責任編輯潘孟良