調整小學數學教材應抓住“三點”

教材上的知識是“死”的，它只是為知識的傳遞提供了可能。另外，教材限于篇幅，不可能把所有的教學內容都講得十分詳盡，學生看到的基本上是思維的結果，而不是知識的形成過程。對于這樣的教材，絕不能照搬照套，不能被它所提供的材料和組織程序束縛住手腳。因此，我在多年的小學數學教學實踐中，深切地體會到：教學中，必須對教材進行合理的調整，然而如何對教材進行合理的調整呢？

一、抓住切入點進行調整，促使學生知識內化

小學數學教學過程從某種意義上說，也是解決數學問題的過程。但有些教學內容和例題的設計常讓學生學得一臉茫然。顯然這樣的教材編排不適應小學生的心理需求和認知規律。對此，應該抓住教材的切入點進行調整，促使學生知識內化。

例如，“分解質因數”的教學。我先給出6個數：4、5、6、8、12、36。要求學生用兩個整數相乘的形式表示，但不得用1。學生很快發現：“5”與眾不同，5是質數。這樣，先得出第一個結論：用兩個整數相乘的形式表示一個數，又不能用1時，只有合數才能表示。再進一步研究，要求學生用整數相乘的形式表示這些合數，但要“最多個”整數相乘，且依然不能用1，結果學生發現：起初用兩個整數相乘（1除外）的形式表示時，大家的答案不是一致的，而現在用“最多個”整數（1除外）相乘的形式表示時，大家的答案是一致的。經過觀察、分析、研究，學生知道了：滿足“最多個”整數（1除外）相乘時，這些整數統統是質數，而且質數的個數是固定的，所以大家的答案是一致的。其實這就是分解質因數，只不過此時學生還不能用完全準確的數學語言來描述。但分解質因數的意義及做法他們已經知道了。抓住了這樣的切入點進行調整，好處是能讓學生把生疏的問題變熟悉了，把復雜的問題變簡單了。雖然用的完全是舊知識，但新的問題已解決，當老師明確指出這就是分解質因數時，學生也感悟到：為什么當初老師要求不能用1的意圖，因為1不是質數。

這樣恰當地抓住教材的切入點進行調整，不但使教材以學生自悟與體驗的動態學習形式展示出來，而且能有效地促使學生對新知的內化。

二、抓住空白點進行調整，促使學生生成需求

教學實踐告訴我們，要使學生的感性認識上升到理性的認識，是需要經歷幾度反思過程的。對此，應該抓住教材的空白點進行調整，促使學生生成需求。

例如，“圓的認識”的教學。教材上呈現的是一個硬幣、一只碗和一輛自行車，讓學生感知這些物體中的圓。而學生對圓的內涵是沒有理性認識的，這正是教材內容的空白點。因此，我對教材內容進行了補充。課的一開始，我就向學生提出了這樣一個問題：“車輪為什么是圓形的呢？如果是別的形狀不行嗎？”這一問，學生沸騰了，他們紛紛解釋：別的形狀不行，因為無法滾動，只有無棱無角，才好滾動，而且滾動起來平穩。接著，我在黑板上畫了個橢圓，反問道：“橢圓沒棱沒角呀！可以做車輪嗎？”“不行，它會忽高忽低，是不平穩的。”我“趁熱打鐵”，環視了大家一下后，追問道：“沒棱沒角不是車輪平穩行走的主要原因，那么圓形車輪行走平穩的主要原因是什么呢？”“車輪是圓的，這是大家都知道的，而為什么是圓的，大家可能就不知道了，看來這個司空見慣的問題還真值得研究呢。好！我們現在就來學習圓的認識，上完這節課，大家就可以理解這個問題了。”

通過這樣的抓住教材的空白點進行調整，既能激發學生的學習興趣，又能喚起學生的求知欲望，當然也能生成學生學習的自我需求。

三、抓住生長點進行調整，促使學生鞏固拓展

從人的思維方式上看，接受新知識總是有一個循序漸進的過程。對此，應該抓住知識的生長點進行調整，促使學生鞏固拓展。

例如，“方程的初步認識”的教學。在結束新授部分后，學生對方程有了初步的理解和認識，為了進一步鞏固新知識，我不但安排了綜合性的練習，而且安排了拓展性的練習。我設計的練習題是：植樹節到了，四年級的學生參加植樹活動。四①班分到240棵樹苗，四②班分到300棵樹苗，要使兩個班植樹棵數一樣多，有什么好方案？（用方程表示）通過小組合作討論，大家找到了好幾種方案：240+X=300、300-X=240、240+X=(240+300)÷2、300-X=(240+300)÷2、240+X=300-X。

如此地抓住教材內容的生長點進行調整，既能鞏固新知，又能拓展新知，還能讓學生運用已掌握的新知去思考、創造多種方法解決實際問題，更能為學生日后學習較復雜的列方程解應用題奠定基礎。