詞語教學有效性缺失歸因及對策

在當下的課堂中，教師往往花大量的時間教授詞語，而學生對于詞語的理解、掌握和運用卻仍不到位，甚至認為詞語學習是枯燥的、機械的。如此，學生的語感豐富、個性發展當然成為一句空話，教師的詞語教學也是無效的。究其原因，個人認為主要是教學資源選擇的隨意性、對學生認知規律的忽視、教師的主體性過重等幾個方面。筆者收集到幾個課例用以說明，并借此提出自己的一點想法。

現狀一：教學資源選擇的隨意性

例如，教授《鳥島》一課?！耙谎弁ィ苊苈槁榈镍B窩一個挨著一個?！苯處熡锰鎿Q詞語的教學方法，請學生講講“‘一個挨著一個’還可以說成什么”。學生回答有：“一個連著一個”，“一個靠著一個”，“一個接著一個”……誠然“連、靠、接”都有鳥窩多的意思，但是“挨”字更有多到“擠”的意味學生卻沒有體會出來，當然也體會不出作者用詞的精妙。教師覺得這樣還不足以說明鳥窩的多，又出示了鳥窩的圖片，可是圖片上的鳥窩呈零星分布，顯然沒有“挨”的意思，于是就有學生在下面嘀咕：也不是很多嘛，對于作者的文字起疑。這樣的圖片直觀可謂得不償失了。

學習是基于資源的，這就要求教師能合理選擇教學資源，幫助學生積極地參學習。好的教學資源的選擇，能使課堂教學效果錦上添花，但是差的教學資源卻使教學實效消匿，前面的再多努力也被抵消。因此，在選擇圖片上，教師不妨精心對待，避免隨意性。本例中教師出示的圖片，當然要選擇鳥窩足夠多的。

現狀二：對學生認知規律的忽視

例如，《恐龍》一文中“望而生畏”一詞，教師請學生讀描寫三角龍的文字，觀看三角龍的圖片。接著教師出示字典里面“畏”字的兩個解釋：一是害怕，二是敬畏，讓學生選擇。出乎教師意料的是學生大部分選擇“敬畏”，最后在教師的啟發下，回過去再看圖片、談感受（花了一定的時間）才明白了應該是選擇“害怕”。

“教的法子要依據學的法子”，即教師的教應為學生的學服務。這就要求教師要清楚學生是如何學習的，學生的心理和認知規律是怎樣的。乍看之下，這位教師的詞語教學符合領會知識的兩個階段，一是直觀，二是概括。直觀是學生對信息的表層意義進行加工，對所學內容產生具體、感性的認識。概括是個體在感性認識的基礎上，獲得抽象的認識過程，但是為何學生對于詞語的理解出現偏差呢？因為該教師對從直觀到概括的過渡上出現斷層，即未能讓學生對于所讀的文字和觀看的圖片進行自己的信息加工，沒有具體、感性的認識，那么要拔高到抽象的認識是困難的。所以教師在后來的教學中，不得不再回過頭去看圖片、讀文字、談感受，來彌補斷層，但是顯而易見浪費了時間，學生也只是被動接受知識。若重視學生的認知規律，那么學生理解“畏”就輕松、容易多了：

先請學生讀描寫三角龍的文字，再看三角龍以后談談感受（“嚇人”或者“覺得害怕”，當然這是模糊理解，教師隨后出示字典里面“畏”字的兩個解釋：一是害怕，二是敬畏，讓學生選擇。這時候學生對于“望而生畏”就有了規范清晰的理解，對于三角龍令人害怕的長相特點加深了印象。

現狀三：教師主體性過重

例如，“斑馬”一詞學習，教師問：斑馬身上為何有斑紋？學生不知。教師講授：這樣的斑紋可以使斑馬隱藏在草叢中，是一種保護色。（花了較長時間，有點科學課的意味）然后對于“斑”字教學，教師范寫，學生書寫，記憶寫法。再讓學生對“斑”字組詞（斑馬線，斑紋，斑竹，斑點），最后齊讀詞語。這一教學環節，教師牽引過重，學生只是被動接受，課堂氣氛沉悶。這樣的教學常常在語文課堂中出現，雖然可以讓學生識記、理解詞語，但是學生的主動性、創造性卻沒有被激發。新課標強調：教學活動是師生的雙方活動，學生是學習的主人，是教與學雙方活動的主體。課堂上，教師的作用在于組織、引導、點撥。學生通過自己的活動，獲取知識。所以說課堂舞臺上的主角不是教師，而是學生。沒有學生積極參與的課堂教學，不可能有高質量和高效率的教學。

我的設計： “斑馬”中的“斑”可以引導學生進行組詞：斑馬線、斑紋、斑竹、斑點……老師一一把詞語寫在黑板上，然后引導：小朋友想一想，“斑馬”的“斑”指的是黑板上的哪一個詞語？學生一比較就知道“斑”就是指斑紋，教師再稍加點撥這樣的斑紋是便于斑馬在草叢中隱藏，保護自身，而“斑馬線”上的“斑紋”卻是用來提醒行人過馬路的。這樣既方便學生理解掌握“斑馬”一詞，又附帶學習了“斑馬線、斑紋”，并且學生也容易區別出“斑紋”和“斑點”表述意思也是不一樣的。最后再進行書寫指導。

這一環節的設計，始終以學生原有的知識經驗為基礎，教師加以點撥，學生對于新知識的探究會一直持續。對于教師的問題，不會覺得太難而退卻，也不會認為太簡單而提不起興趣。另外教學中的一系列拓展，無疑充實了課堂，也便于學生更好地學習新知，鞏固舊識，真正把學生放在主體。