高職院校“思想道德修養與法律基礎”課任務教學法理論綜述

倪琳妍

摘要：本文從哲學、教育學、心理學的角度闡述“思想道德修養與法律基礎”課任務教學法實施的理論依據，為任務教學法在高職院校課堂教學模式的改革提供理論支撐，為思想政治理論課課堂教學實效性的提高多做探索。

關鍵詞：“思想道德修養與法律基礎”；任務教學法；理論依據

“思想道德修養與法律基礎”課是面向高職院校大一新生開設的一門公共基礎課，它以珍惜和適應大學生活、開拓人生新境界為切入點，緊扣高職生成長成才中遇到的基本問題，以社會主義核心價值體系為主線，通過專題教學，有針對性的開展理想信念、人生價值觀、道德觀和法制觀教育，培養高職生分辨是非、善惡、美丑和加強自我修養的能力，幫助高職生養成良好的思想道德素質，增強社會主義法制觀念，提升職業核心競爭力。

此課程實際教學中由于學生思想多元，內容龐雜等原因實際的教學效果急需改善。因此高職院校借鑒專業課“能力導向，項目驅動”的任務教學法，逐步在《思想道德修養與法律基礎》課的教學中進行運用。所謂任務教學法，就是根據思想政治理論課的授課內容，設計符合教學目的的具體項目任務，教師引導，學生準備，師生課堂共同參與的教學方法。任務教學法實施四年以來，成效明顯，學生開始喜歡這個課程，課堂參與性也大大提高，還形成了一定數量的學生優秀作品。我們在總結教學經驗的同時，也在思考一個問題，任務教學法為什么能在高職學校的思想政治理論課的教學中有收效呢？眾所周知，實踐出真知，而真知又是用來更好的指導實踐活動的，所以我們在幾輪教學實踐后就有必要在理論上尋找到任務教學法的依據所在，從而能夠在一定層面上推廣該教學法。

1、哲學依據

（1）馬克思的交往實踐理論

按照馬克思的基本觀點,交往實踐是“實踐觀”意義下的人們的實踐活動，是“實踐著”的主體，即處在各種社會關系中的人的活動，它不是孤立存在的活動形式，而是與各種社會要素系統地連結在一起的。因此，馬克思那里的交往實踐，與人們眼里孤立地搞關系的活動不在一個層面上。人類的交往活動與人類的信息傳播活動、實踐活動、認知活動密切相關。見圖一

交往概念進入教育領域原因有二，一是：它是馬克思主義教育思想的重要內容之一，它表明教育的社會性質和作用由社會關系決定。馬克思和恩格斯闡明了環境、遺傳、教育和實踐活動對人的發展所起作用的辯證關系。交往是馬克思主義教育哲學中的重要概念。二是：重視研究外部世界（社會、教師、集體、環境）與學生發展的社會性相互作用，表明交往具有教育功能、發展價值。

“交互決定觀”是社會認知學習理論中的一個內容，它指出環境、個體、行為是相互影響的。社會認知學習理論興起于20世紀40年代，到80年代的時候，建構主義盛行，人們更加關注人的認知發展，知識的建構。建構主義的杰出代表皮亞杰，尤其強調個體與環境的交互作用，認為個體通過與環境的順應過程，才能同化，個體才能取得與環境的平衡。

在任務教學中一方面是教師和學生的知識傳授與接受過程，另一方面是師生共同完成教學內容的過程，如何進行任務設計，組織教學、創設情境、分割教學內容達到教學目的，這些問題的解決要靠師生在教學過程的實施中逐步完成，要靠師生教學交往實踐的進一步發展來完成。總之，馬克思的交往實踐理論，指出了教學的實施不斷改進的歷程，指出了任務教學法的實施應該符合因材施教的基本原則。

（2）主體間性哲學

主體間性（Intersubjectivity）由著名現象學代表人物胡塞爾提出，后幾經發展，其大意主要指涉及自我與他我、他者的關系，這里既有我與他、我與你的關系，也有我與我的類——我們的關系，同時也涉及到兩個或者兩個以上的主體之間的共通性、共同性以及彼此間溝通的可能性。主體間性范疇內的主體——人與人、人與物之間是具有相互平等的同等地位；主體間性概念的提出體現了人與人、人與世界的有機統一，體現了自我與他我、主體與客體之間的充分融合，體現了主體間的相互交往、溝通、承認、對話與理解，是自我與對象內在統一的生存境界，是人類對自我的“終極關懷”。它的提出，使得先驗的現象學擺脫了“為我論”的危機，并使得關注的對象從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”。

主體間性思想強調，真正的主體只有在主體間的交往關系中，即主體與主體相互承認和尊重對方的主體身份時才可能存在。在主體間的相互關系中，人們是相互需要的，他們既相互是目的又相互是手段，而不純粹是目的或純粹是手段。同時，主體間性的提出客觀上是對以主體性（Subjectivity）的確立為標志的近代哲學的反思，是對以統治自然為目標的人類中心主義和以自我為中心的占有性個人主義的反省，更是試圖對主體性給資本主義社會帶來科學的發展、人類征服自然能力的提高以及工業文明的巨大成就起到推動作用，但同時改善了資本主義人與自然的矛盾、人與社會的分離、人與人之間關系淡漠以及人們信任危機和現代性道德危機的現狀的顛覆和重構。

在教育活動中，不僅教育者是具有主動性、自主性和創造性的人，受教育者同樣如此，師生間的關系是主體間的關系。傳統的課堂教學注重師生間的授受關系，最早的時候，教師是主體，學生是客體。隨著教育理論研究的深入，學生的主體性備受重視，課堂教學過程中呼吁要重視師生的“雙主體”性。事實上，教育者把學生當作客體來認識，就不可能把學生當作主體來形成，即使把他當成主體來形成，由于把他當作客體來認識，認識到的是學生客體發展規律而不是學生主體發展規律，因此也不可能以形成主體的方式來發展學生的主體性。當代哲學師生主體間關系理論消解了傳統哲學的各種矛盾，把師生關系看作是主體間關系，把學生既當作認識者、學習者和實踐者的主體，又當作被教育者認識和教育的對象主體。在師生主體間關系中，學生和教師在任何時候都是主體，學生在認識教師及其教育教學內容時是主體，在被教師認識和教育時也是主體。教師在認識和指導學生時是主體，在被學生認識和影響時也是主體。這為師生主體間關系的形成和學生主體性的提高提供了可靠的理論依據。

2、教育學依據

（1）杜威的教育思想

美國實用主義哲學家和教育家約翰·杜威從事的教育改革幾十年，形成一整套“杜威的教育理論” 具體是：

① 教育就是“生活”、“生長”和“經驗改造”

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。不管正規教育還是非正規教育，實際上都在進行經驗的改造。由于改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經驗改造”。他認為生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。

② 學校即社會

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

③ “從做中學”的教學論思想

杜威主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

④ 道德教育論

杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統一的。”在杜威看來，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在德育實施方面，杜威首先主張通過活動來培養學生的道德品質，這與他的“從做中學”是一致的。其次是要求結合智育達到德育的目的，德育是各科教學共同的和首要的目的，要把各門學科的教學作為理解社會生活方式的手段，各學科的教材必須與生活緊密結合，才能既有學術價值，又有利于德育。再則，他很注重教育方法的道德教育作用。

任務教學法在高職校的實施符合杜威的教育思想。在教學中讓學生在生活中學。

（2）涂爾干的道德教育思想

埃米爾·涂爾干是法國著名的社會學家和教育學家，道德教育理論是其整個社會學和教育學思想體系的重要組成部分，涂爾干認為教育是一種社會事實，他從社會立場出發建構了道德教育理論的。其理論主要包括以下內容：

1）道德的三要素 即紀律精神、犧牲精神和自律精神。

2）道德教育的目的 涂爾干認為“教育的目的在于將個人培養成為社會的一分子”。所以道德教育的目的就是使個人在道德上社會化，即按照符合所在社會的規范和理想的方式去行為，或者說，道德教育就是要使個體的心理社會化。

3）道德教育的內容 涂爾干認為道德教育既非單純教給學生以一整套具體的行為規范，也不僅僅是使學生掌握道德推理的過程或發展他們表達道德情感的能力。而是，既要使學生能夠按照一整套規范去行動；又要用適當的方法去發展或塑造那些一般的性向，這些性向一旦形成即能自行適應人類生活的特定環境。

4）道德教育方法在道德教育方法上，涂爾干并沒片面強調灌輸，而是從其理性主義立場出發，認為教道德既非說教也非灌輸，它要的是解釋。

在當今的社會傳統價值觀念與外來價值觀念相互沖突，社會價值判斷日益呈現多元傾向，人們是非、善惡、美丑的界限日漸模糊，信仰逐漸缺失，人的終極價值理念在追求感官享受中遭到無情沖擊；同時，網絡的高速發展也極大地影響了人們的生活方式、價值判斷和學習習慣，這使得中國社會出現了價值的多元化和文化多樣性給思想政治課教學帶來空前壓力，教師的教育教學效果怎樣才能達到要求，實施任務教學法將是解決這一問題的有效方法之一。

3、心理學依據

（1）皮亞杰的心理發展過程理論

皮亞杰心理學的理論核心是 “發生認識論”。主要是研究人類的認識（認知、智力、思維、心理的發生和結構）。他認為，人類的認識不管多么高深、復雜；都可以追溯到人的童年時期，甚至可以追溯到胚胎時期。

他的主要觀點：①認識結構及其動態過程，皮亞杰的幾個基本概念：圖式（指人的一種心理機能結構）、同化（原生物學概念，指生物適應環境的一種過程，這里主要說明人類智力的發展也是生物的一種適應）、順應（原有的圖式不能適應客體時，通過調整原來的圖式建立新的圖式，使認識圖式發生質的變化的過程）；

②兒童心理發展的研究，提出心理發展四要素：a、機體的成熟因素；b、個體對物體作出動作時的練習和習得經驗的作用；c、社會環境；d、對心理起決定作用的平衡過程（平衡過程是指不斷成熟的內部組織在與外界物理和社會的環境相互作用中不斷調整認識結果的過程，也就是心理不斷發展的過程）。

任務教學法的實施根據學生的心理特點來進行教學，符合學生的心理發展的規律。

（2）馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛需求層次理論（Maslow's hierarchy of needs），也稱之為“基本需求層次理論”。馬斯洛認為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是：生理需要——安全需要——社會交往需要——尊重需要——自我實現的需要。

馬斯洛的需求層次理論，是人類行為和心理活動的共同規律在一定程度上的積極反映。馬斯洛在探索人的激勵和研究人的行為時，緊緊抓住了人的需要這一決定性因素，抓住了問題的關鍵。馬斯洛的需要層次理論指出，人的需要是分級的，是由低級向著高級不斷發展的，這一規律對于教師如何有效的調動學生的積極性有很強的啟發作用，也能讓教師在設計任務的時候始終聯系著教學的需要、學生的需要。

馬斯洛認為，人類的價值體系存在兩種不同的需要，一種是沿生物譜系上升方向逐漸變弱的本能或沖動，稱為低級需要和生理需要。一種是隨生物進化而逐漸顯現的潛能或需要，稱為高級需要。

每個人的身體中都蘊含著五種不同層次的需要，在人們成長成熟的不同階段，這些需要會不同層次的顯現出來，而且需要的迫切程度也不一樣。人的最迫切的需要是激勵人去行動的動力所在。當人的需要從外部得到滿足后，會進一步轉化為內在的動力，去實現下一步的迫切需要。

高層次的需要比低層次的需要具有更大的價值。熱情是由高層次的需要激發。人的最高需要即自我實現就是以最有效和最完整的方式表現他自己的潛力，惟此才能使人得到高峰體驗。

人們身上所蘊含的五種基本，往往是無意識的。實際生活中，人們無意識的動機比有意識的動機更重要。因為有時無意識的動機或許是人們內心需求迫切的外在表現，能激發人們的潛能，做出不一般的行動。

馬斯洛所提出的需求層次理論符合高職學生的現實生活，為思想政治課的教學奠定一定的理論基礎。

綜上所述，任務教學法在實施中是完全有理論支撐的，我們現在需要做的是在理論的指導下進行教學實踐，更加深入的研究教學方法與教學內容的無縫融合，進一步提高思想政治理論課的課堂實效性，真正使“思想道德修養與法律基礎”課成為“學生真心愛學，終身受益，影響一生”的公共基礎課。

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