常態課堂也能立體提高寫作能力

張艷慧

（山東師范大學 附屬中學，山東 濟南 250001）

聽、說、讀、寫是語文的四大能力，“聽”要理解準確，“說”要表達充分，“讀”要理解與領悟，“寫”則是前三個能力的綜合。因此，寫作能力的培養絕不能僅僅依賴于寫作教學，而應在常態課堂中細致地進行潛移默化式的培育。

一、常態課堂提高寫作能力

課程目標在寫作角度強調這樣的理念：學生應該是寫作的主體，他們應該學會在生活活動中進行思考與積累，并且使用自己的語言表達自己的獨特認識，實現“人”與“文”的融合。

“活動性”、“生活性”、“學生主體性”是教材和寫作教學目標的共同特點。我們希冀通過對過程的體驗，讓學生與偉人、生活對話，喚醒學生主體的感受，促成他們人格的復蘇與發展。

（一）單元“話題”樹立寫作理念

魯人版教材以“話題”組織單元，教材展現給學生的就是同一話題下如何拓展認識、選擇文體，以及不同文體的表現特點。教師在備課的時候有意識地將每篇課文的主旨歸納到單元話題上，就能夠在潛移默化中培養學生審題時對材料的概括能力、行文時突出主題的能力。

學生對文本的解讀通常是多元化的，以“話題”組織單元表面上看束縛了學生對文本的多元理解。但是“單元話題”的意義在于對同一話題下不同闡釋角度、不同文體、不同表達方式的選用。通過一個單元的學習，學生會逐漸明白：在中心唯一、表述條理的前提下，完全可以根據自己的風格和思維特點自由地選擇文體寫作。

結合每一單元的寫作設計，教師一方面可以延續單元話題，幫助學生繼續對某一文化角度有深入的思考與詮釋。另一方面也可以依據重點課文另辟蹊徑，開掘新的“話題”，鼓勵學生自由表達，利用學生的習作重組單元話題，增強學生的成就感。

（二）對話教學奠定思維和文字功底

對話教學指的是在教學中通過教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間的對話，達成對文本意義和讀者精神世界的重構。這種言語活動就是完成理解—表達的過程，達到溝通的目的。對話活動本身訓練學生兩種能力：對他人意義的準確理解和對自我觀念的有效表達，這兩種能力恰是寫作能力的基石。

理解，必須是正確的解讀，要求學生全面地捕捉到語言（包括書面語與口語）的主要內容、情感傾向，否則源于語段只字片言的理解只會造成片面而膚淺的誤讀。

表達，必須是有效的表達。表達，在常態課堂內表現為“說話”，但是我們在教學實踐中經常發現說話不等同于表達，因為說出的話是不是題目范圍之內的，說出的話是不是有明確意義，說出的話聽者能否聽懂……同樣的意義，不同人說出的話形式不一樣，效果不一樣。課堂上不講究的說話，只能達到“表”的層級。“達”是到的意思，指向明確的結果，文題相符，信息集中，讓聽者明了無疑的說話才到“達”的層級。這里牽涉到的思維能力除了前面提到的理解，還有對語境的判斷，對表達信息的篩選，以及遣詞造句的能力。

所以，真正有效的課堂對話能在實質上對學生的思維及表達能力進行全方位的訓練與修正。閱讀與寫作的相通之處不僅僅在于知識體系的相互補充，更在于理解—表達過程的一致性。好的常態課堂必然可以自然而然地完成作文的審題和表述訓練。

1.挖掘課文“作為例子”的功能，豐富對話內容。

教材是什么？葉圣陶曾說：“語文教材無非是例子。”誠然，語文課堂教學就是教給學生怎樣運用語言，教材就是一個“范本”。學生通過對教材的學習，掌握語言規范，形成語言思維，獲得語文能力。但是從學生語言習得過程來看，教材提供這部分規范也不是以“公式”的形式出現，而是需要學生在具體的文本中加以抽象。所以作為“例子”，語文教材有別于自然科學課程的例子，教師還需深挖“例子”的示范功能。

比如一般的文言文教學主要涉及語言知識的積累和文章的人文內涵。在此基礎之上，我們可以思考：雖然古今的語言有了很大差別（從詞匯系統到句法系統），但是中國人的思維形式沒有發生改變，特別是文言文作為書面語言，其表述更為嚴謹、簡潔，為什么不能跟千古美文學寫作？

例1：《勸學》——學習怎樣展開縱向議論

看六國滅亡的分析一段。

齊國：“與贏而不助五國”——送別人的地

燕趙：“能守其土”——保住自己的地，只是用武不當

三國：“向使……各愛其地”——送上了自己的地

六國各有點評，每一國家都圍繞“土地”一語點破，從不同方向直指中心。材料雖然很多，但是各個精到，沒有冗繁之感。

文言文的精煉，不止于語言，更有古人精煉的思想作支撐。

2.在對話中認識并尊重“個性”。

“個性化”是新課標對學生寫作的重要要求。在文本的學習中，教師應該教會學生認識什么是“個性”。

“個性”不是極致。很多學生都認為，文采斐然、認識深刻的文章才叫“個性”，這也是我們在教學中的認識誤區。現在在同一話題下我們看到的是經典文章誰也沒能把這個話題寫到極致，只是不同的人在不同的角度，抒寫個人不同的感受認識罷了。這就是“個性”——“真”與“實”。那么“個性化作文”實際上就是在關乎作文任何一方面都有所創新的，觀點大家可以接受的，屬于你的文章。

3.利用成果展示錘煉書面語言。

在每一個單元中，“活動”貫穿了整個學習過程。課堂活動大都以學生的討論發言的形式進行。如果僅停留在口頭表達層面，那學生的思維的火花就會一瞬即逝。對于一部分具有相當難度和相對復雜表述的問題，我們可以要求學生以“學習成果”的形式進行展示。“麻雀雖小，五臟俱全”，再小的文章也是對具體問題的全面闡釋。在有限的時間內學生必須將自己的思想條理清晰地進行表述，還要使聽者與之達成共識。這種日常就可以進行的議論文的寫作訓練能夠培養學生的思維速度與論證能力。

二、不同寫作類型對學生寫作的引導

課堂可處理的寫作形式無外乎課堂練筆、周記、征文、考試作文。表面看來，都是寫，課堂練筆、周記、征文為非應試寫作，考場作文為應試寫作。“寫”與“寫”大相徑庭。

課堂練筆是閱讀教學的輔助手段，是課堂上教師為了豐富能力訓練添加的項目。其寫作內容固定，高度依賴學生已有的寫作基礎。課堂之上，教師多是點評其內容而忽略文法結構，而且這一類的寫作多為片段式寫作，能看到的是學生結構細節的能力，教師可利用它訓練學生各種表達方式的使用，但是其訓練是無序的。

周記和征文是同一類的，這類寫作命題非常寬泛甚至沒有命題，學生的寫作自由度大；文章的寫作時間相對充裕，讀者群不固定。這一類的寫作，“個性”是其靈魂，教師可以充分利用它們尋找、張揚學生表述的個性化特點。

考場作文是難度最大、限定性最強的。其成文過程實際考查了學生如下的能力。

理解：準確地理解題目這段文字中囊括的主要信息，界定關鍵詞語的含義，根據命題人的要求，對獲取的信息進行正確的取舍。

表達：調動自己的知識儲備，用個性化的語言表達自己的觀點，沒有游離于中心思想之外的內容，不會產生邏輯錯誤造成歧義。

成文后，讀者能在極短的時間內清晰地理解作者的表達意圖，并認同作者的觀點。這就是學生與命題人、閱卷老師（讀者）之間的對話過程，也是學生寫作能力的終極體現。

寫作是一個非常復雜的過程，牽涉到的能力層級需要由簡及難、由局部到整體地進行鋪墊。所以，有效的寫作訓練其實是在常態課堂上對學生的思維和表達能力進行的不間斷的、事無巨細的訓練。也只有這樣，學生們的文章才能在各個角度的審視下呈現出精巧的特質。

［1］曹明海，張秀清編著.語文文化教育過程研究［M］.濟南：山東人民出版社，2005.1.

［2］曹明海主編.語文教學本體論［M］.濟南：山東人民出版社，2007.4.

［3］曹明海主編.陶冶性教學論［M］.濟南：山東人民出版社，2007.3.

［4］王景華，厲復東.魯人版教材簡介［J］.中學語文教學，2004，（12）.