小組合作學習與工作過程系統化課程教學方式研究

李燕

（西南交通大學 四川 成都 610000）

小組合作學習與工作過程系統化課程教學方式研究

李燕

（西南交通大學 四川 成都 610000）

梳理了工作過程系統化課程的特點，引入合作學習理念，論述了小組合作學習是工作過程系統化課程的教學組織方式，并提出了小組規模、小組構成的建設策略。

小組合作學習；工作過程系統化課程；規模；教學方式；小組構成

2003年，教育部聯合其他部委啟動“技能型緊缺人才培養培訓工程”，首次在全國范圍內引入“工作過程系統化”（亦稱“基于工作過程”或“工作過程導向”）課程的理念，隨后，德國職業教育主流思想與方法開始大量被介紹到國內。2006年，教育部、財政部聯合啟動的“國家示范性職業院校建設計劃”將這一研究熱潮引向課程開發設計層面。國內職業教育工作者開發設計出了一批本土化的工作過程系統化課程，并進入了課堂實施層面。

雖然，理論界已經為工作過程系統化課程找到了對應的教學理論——“行動導向”教學，但是在職業院校教學一線卻表現出“理論接受快、課程開發快、課程實施難上難”的狀況。傳統的教學方法、教學組織方式以及教學評價都不能適應新的要求。課程改革進入課堂實施階段后，一線教師急需能具體指導教學的研究成果。筆者擬在此方面進行探究。

工作過程系統化課程的特點

相對于傳統的學科體系課程，工作過程系統化課程有以下特點，對教學組織方式的選擇構成決定因素：

課程內容來源于工作 選取典型工作任務構建學習領域，按照典型工作任務產品的種類、包含的崗位類型以及工作對象、生產工藝等進行“教學化”的處理，即構建學習情境。學習內容是“工作”，包括工作對象、工具材料、工作方法、勞動組織方式以及工作要求，學生在一定的“情形”和“環境”中經歷完整的工作過程。

課程目標注重全面發展 強調以人為本，促進人的綜合職業素養，不但要提供專業能力的教育，使學生“能內行地應對職業的專門要求”，還特別強調培養方法能力，以使學生能“靈活地、創造性地與新的未知打交道”，培養“社會能力”，以使學生能“與環境互動”，能與“自己互動”，成為“活生生的社會的人”，而不是“會說話的機器人”。

教學過程突出學生主體 讓學生通過開放的認識、思維和工作方式，在自我控制和合作式的學習環境中，構建解決問題的方案（包括形式和路徑），教師的職能從“授”轉變為“導”，教師的角色從“演說者”轉變為“主持人”。教學過程中學生必須充分行動起來，不是看教師表演，而是自己動手動腦操練。

小組合作學習是工作過程系統化課程的教學組織方式

職業院校開展小組合作學習的可能性 小組合作學習被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”，是20世紀70年代初興起于美國，并在20世紀70年代中期至80年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。我國自上世紀90年代初期，杭州、無錫等地在課堂教學中開始引入小組活動，由此引發了對合作學習的探討，并取得初步成效，成為目前國家基礎教育課程改革大力倡導的一種新型教學策略。應該說，小組合作學習在國內的研究已較為成熟，教育界從理念上已全面接受。但長期以來，這一領域的研究停留在基礎教育范圍內，而基礎教育的目標是指向“高考”的，因而，中小學生的學習只能是競爭性學習，不可能做到真正意義上的合作學習，這正是基礎教育領域合作學習的開展只能停留在小學低年級的本質原因。另外，基礎教育的學習內容主要是需要記憶、推理的知識，小組合作學習的方式局限于小組討論，也使得合作學習的開展較難取得明顯效果。

與中小學學生的學習指向“考場”不同，職業院校的學生學習指向“職場”。即將到來的用人單位的面試、試用、錄用，是學生學習的風向標。這一根本性區別使職業院校開展小組合作學習具備了可能性。

職業院校開展小組合作學習的必要性 職業院校實施工作過程系統化課程，其工作性的特點要求課程圍繞具體的工作任務展開。而來源于企業生產一線的工作很多都以團隊形式完成，如測量放線、工程投標。在小組合作學習中，學生分別扮演不同的角色，模擬實際工作中的分工協作，共同完成工作性的學習任務。

工作過程系統化課程促使學生全面發展的特點，要求學生在學習過程中不僅要學專業技能、解決問題的方法，還要全面提高職業素養，包括表達、傾聽、協助、公平、謙讓等重要的合作技能。這樣一些能力的形成，靠說教效果是不盡如人意的。在小組合作學習中，學生們通過共同分析工作任務、制定計劃、在實施中分工協作、評價和展示成果等形式，消除沖突、承擔責任，才可能潛移默化地培養學生的綜合職業能力。

工作過程系統化課程學生主體的特點要求教學中教師的位置要往后靠，課堂從“師生互動”轉向更多的“生生互動”。早在兩千年前，我國古典教育名著《學記》中就有“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的記載，指出了學生合作對于學習的意義。

合作學習小組的建設策略

（一）小組規模

合作學習是希望通過多人互補、互相啟發實現“整體大于部分之和”的效果，因此，小組的規模如果過小，其共享的知識范圍就會比較小，其效力也比較小，規模較大的組成員的性格、知識、能力呈多樣性，理論上講具有更大的效力，但規模較大會導致合作的有效性降低，如果沒有與之匹配的小組任務和課堂管理，容易出現“濫竽充數”的現象。

美國學者羅杰斯研究發現，小組規模與組員參與程度呈現出如下對應關系：3～6人：每個人都說話；7～10人：幾乎所有的人都說話，安靜一些的人說得少一些，有一兩個人可能一點也不說；11～18人：5～6個人說得特別多，3～4個人有時加入進來；19～30人：3～4個人說話占用了所有時間；30人以上：幾乎沒有人說話?？梢钥闯?，隨著小組人數的增加，參與小組討論發言的人數逐漸減少。對一般人來說，對一大群人說話，比對一小群人說話需要更大的勇氣，因此，通常一個4～6人的小組在活動的有效性和參與性方面能夠達到最佳效果。值得注意的是，4～6人的小組規模得到很多學者和一線教師的認同，但這一結論是針對基礎教育領域而言的，依據主要是對小組合作學習中“談論”這種合作方式觀察的結果。在職業教育工作過程系統化課程中，小組合作貫穿“資訊、計劃、決策、實施、控制、反饋”的整個工作過程，合作方式并不局限于語言交流，小組規模的確定還與工作任務的復雜程度、學生合作學習技能的程度有關。

工作過程系統化課程的學習領域是按照職業發展階段排序的，各個學習領域的學習情境排序則是按照“從初學者到專家”的職業成長規律來確定的（見表1）。

表1 學習情境排序表

因此，工作過程系統化課程有著明顯的能力螺旋遞升的特點，根據各階段不同難度的工作任務，應當選用不同的小組規模。比如，對于職業定向性任務，通常任務較小，完成任務所需時間較短，學生在小組中的合作方式主要是討論“是什么”的問題，在教師指導下進行驗證性實驗和儀器工具的操作，所以小組可以采用4人左右的較小規模，較高的分組率有利于學生擁有較扎實的專業基礎，同時，也能為學生提供適應小組學習的時間緩沖。而對于“蘊含問題的特殊任務”，往往已經很接近于實際工作中的任務，小組規模應視實際工作的需要而定，在可能的情況下，應優先采用較大的小組規模。

（二）小組構成的方式

在小組合作學習中，小組的構成方式分為“組內異質、組間同質”和“組內同質、組間異質”兩種。在理論上認為這兩種構成方式各有利弊，前者可以為公開競賽創造合理平等的條件，后者能使弱勢學生在小組中有擔當重要角色的機會。

一般說來，“組內異質、組間同質”分組主要用在“職業定向性任務”、“程序性任務”中，各小組的任務相同，組內合作，組間競爭。其分組方式主要是隨機組合，如根據學號順序、抓鬮等，也可以在教師干預下分組?；A教育領域根據“前測”結果將不同分數段學生組合在一起的方式是誤將“組內異質”的“質”理解為學習成績，這與基礎教育的評價方式有關，也帶著某種歧視意味。在職業教育中，每學期設置不同的課程，課程之間學習方法、學習內容差異較大，“前測”的意義不大，由教師給每個學生貼上某種標簽的做法，也違背了工作過程系統化課程“以人為本”的原則。因此，這個“質”應當是學生性別、個性、背景、能力區域。

“組內同質、組間異質”的小組構成方式主要用在“蘊含問題的特殊任務”和“無法預測結果的任務”，由于這些任務通常都采用項目教學法，各組的項目不相同。學生根據各自的興趣愛好、就業方向采用自愿組合的方式建立小組，也就是選擇相同項目作為學習任務的學生在同一個小組。這種學習小組從本質上講更接近于一個研究小組。為達到“整體大于個體相加”的合作效果，組內應該考慮搭配性別、個性、背景、能力等區域存在差異的學生。

結語

小組合作學習在基礎教育領域的理論研究和教學實踐已開展多年，取得了大量研究成果和實踐經驗。當前，職業教育工作過程系統化課程的研究和實踐正處于蓬勃發展階段。小組合作學習的組織形式適應了工作過程系統化課程的需要，而職業教育具備比基礎教育更有利的條件開展小組合作學習，因此，在職業院校中實施小組合作學習的教學組織方式具有重要意義。在教學實施中，應注意職業教育的特點，創造性地借鑒現有研究成果，積累職業教育開展小組合作學習的經驗，發展相關理論。

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G712

A

1672-5727（2011）01-0005-02

李燕（1975—），女，四川射洪人，西南交通大學2006級道路與鐵道專業在職高師碩士研究生，四川交通職業技術學院實驗師，研究方向為職業教育課程教學與評價。