非英語專業多學科大班博士生英語論文寫作教學模式初探

錢 楊

（同濟大學 外國語學院，上海 200092）

一、現狀與問題

《非英語專業博士研究生英語教學大綱》（1992）明確指出：“英語教學是為了使學生掌握英語這門工具進行本專業的學習、研究與國際交流，為我國的社會主義建設服務，在教學中要堅持從實際出發，學以致用的原則，培養和提高研究生運用英語的能力。”博士生階段學習的重點不是英語專業知識的積累，而是以科研和交流為中心，闡述自己對專業學術領域某個問題的觀點和見解。將自己的學術觀點和研究成果公之于世，是科學研究的核心環節，學術論文的撰寫，尤其是英語學術期刊論文的撰寫是必不可少的途徑，因此，英語學術期刊論文寫作能力的培養應成為這一階段的教學重點。為了了解博士生英語論文寫作教學情況及博士生在這方面知識的掌握和寫作能力情況，筆者對上海、北京、浙江、江蘇及湖北等地數十所有博士點的重點高校進行了走訪調研，對英語論文寫作課開設的情況及同濟大學46個專業的156名新入學博士研究生進行了問卷調查。

在調查的十所高校中，僅有兩所學校為全校各專業博士生開設了論文寫作課程，一所學校將英語論文寫作作為英語課附帶的一部分，講授的時間只有3到4個學時， 而其他學校為博士生開設的英語課主要是以“說”和“讀”為主的綜合英語課，沒有針對專業英語論文寫作的專門訓練。原因是目前中國大學英語課多為大班授課，學生多來自不同專業，博士生尤其如此。為不同專業背景的博士生開設英語論文寫作課，要做到有的放矢，對不懂專業的英語老師來說，難度較大。讓專業老師參與其中（韓松、王金霞，2010：45-49），這一想法雖好，但至少目前還不具可操作性。拿同濟大學來說，每學期選修論文寫作的博士研究生在200人左右，且涉及多達45個左右的專業，有時一個班的學生可能來自20多個不同專業。如何讓專業老師參與到英語論文寫作的教學中呢？這一問題尚待研究。

圖1 各選項需求人數及重要性排名

問卷調查主要涉及論文發表情況、學術論文種類、文章結構、文獻引用、標注格式、語言特征以及課程需求（圖1）。調查發現，156名博士研究生中67人沒有發表過任何文章，發表過一篇的為27人，兩篇的為22人，三篇的為15人，最多發表篇數為12，人數為1人。發表過一篇以上英語學術論文的學生為30人，占總人數的19.2%。在針對學生英語論文寫作知識的掌握程度的調查中，發現58.6%人不能正確地寫出本專業學術論文的結構，88.7%的人對文獻引用和標注格式缺乏了解，幾乎所有的學生都認為自己對英語學術論文的語言特征知之甚少，希望在這方面能得到培訓。

由以上調查結果可見，博士生英語論文寫作現狀不容樂觀，有必要為博士生開設英語論文寫作選修課。但是如何克服多學科大班授課導致的問題，如針對性不強、專業性較差等等，是目前急需解決的難題。英語大班授課是國內各大學目前普遍存在的現象，給英語教學帶來了許多困難和弊端，有關這方面的討論也很多（段平，2001：19-22；胡平、張玉藕、離慧敏，2009：135-137；孫鑫，2008：25-27），也克服了一些不利因素，總結了一些經驗，但基本上都是針對精讀、口語及非專業性議論文和說明文的寫作，基本上不涉及學生的專業研究。就論文寫作的專業性而言，我們難以將這些經驗照搬到非英語專業博士生論文寫作教學中。此外，目前還鮮有就如何克服多學科授課缺少針對性及授課老師不具備學生所在學科的專業知識等問題作出探討的文章。要從根本上提高博士生用英語寫作本專業學術論文的水平，必須在借鑒已有方法的基礎上開辟一條新的道路。筆者在綜合考慮學術論文的共性、英語寫作的要求、各專業論文的特點及博士生本身英語、專業水平及自主學習能力的基礎上，以建構主義學習理論為指導，借鑒已有的一些寫作教學理論，提出一種綜合性教學模式：以讀為主，讀寫結合；任務驅動，學以致用；小組合作，擴大效益。由于將多種教學法有機結合，較好地克服了多學科大班授課帶來的弊端，取得了一定的教學效果。

二、以讀為主，讀寫結合

讀是寫的基礎（董亞芬，2003：2-6），要寫好本專業英語學術論文，首先是要多讀專業學術論文，在大量閱讀的基礎上，總結出各種論文結構模式，從而為自己的寫作提供范式。這是閱讀教學的關鍵和目的所在。通過對不同風格論文的閱讀，可以掌握一定的寫作技巧，進而為自己的寫作提供借鑒。

在對學生專業論文掌握情況的調研中發現，絕大部分學生不知道如何快速有效且做到有針對性地閱讀，還有相當一部分學生分不清研究問題、目的和方法，更不懂得如何吸收一些優秀論文的寫作技巧。由于不了解別人是如何寫的，所以閱讀方法單一且不得要領。不少人閱讀，往往從文章第一個詞語開始，按順序閱讀，效率低下，挫傷了閱讀積極性。這也是許多學生不愿多讀，害怕閱讀，閱讀量小的根源。

筆者在教學實踐中的具體做法是：首先，引導、激勵學生讀起來，要求每個學生定期閱讀一本自己專業的國際性英語論文期刊，著重分析、歸納每篇論文的總體結構、各部分寫法及相應功能、文獻引用手段和標注格式，找出每篇論文在以上各方面的異同，特別是要找出共性的東西；其次，是啟發、指導學生寫起來，選擇較適合自己的論文作參照，設定一個題目并擬定要發表的刊物，進行模仿寫作；再次，是修改論文、定格某種相對穩定的寫作模式；最后，是通過比照閱讀，鞏固訓練成果，努力使自己的寫作符合學術論文規范，初步形成自己的寫作風格。在這一過程中，強調了讀的功能，明確了讀的目的和重點，加大了模仿寫作的力度，貫穿了讀和寫的有效結合，既激發了學生的閱讀興趣，又使學生在反復不斷地模仿寫作實踐中獲得了成功的體驗，進一步促進了寫作專業英語論文的積極性，收到了良好的效果。

三、積極探索，主動構建

建構主義理論是認知理論的一個分支，最早由瑞士心理學家Piaget于20世紀60年代提出，期間汲取了Vygotsky的歷史文化心理學理論、Ausubel的意義學習理論以及Bruner的發現學習理論等多種學習理論的精髓，為教學提供了較好的理論框架，是一種有關知識和學習的理論（Sutherland,1992:79-80）。建構主義理論強調以學生為中心，重視學生對知識的主動探索。建構主義學習理論關于“在解決問題中學”的概念能引導學生進行探索性學習，激發學生的求知欲，培養創造性思維能力，使他們在發現問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識和積累知識 （豐玉芳，2006：33-36）。因此，教師在教學過程中應該引導學生對所學內容進行分析和理解，給學生以思考的空間，而不是灌輸知識，簡單地告訴學生做什么、不做什么以及怎樣做。由建構主義理論派生出來的建構主義學習活動，還能解決多學科大班論文寫作課缺乏針對性的問題，是一種行之有效的教學辦法。雖然不同專業的學術論文有一定共性，但同時也存在諸多不同，即使是同一學科，不同的學術刊物對文章的要求通常也存在一些差別，學生了解和把握這些差別的過程，也正是他們摸索和體會學術研究方法的過程。要讓同一班級的具有不同經歷、不同學術背景及不同專業的學生獲取所需知識，就必須具有針對性，要達到這一目標僅僅依靠老師講解灌輸是遠遠不夠的，必須引導學生一起研究。具體做法是：（1）不是告訴學生某個部分具體該怎么寫，而是引導學生通過分析、比較去“發現”、“借鑒”、“實踐”存在的那些可能的寫法，總結適合本專業、個性化的寫法。比如，在講解論文摘要時，不是告訴學生應該模仿哪種類型的摘要，而是向學生介紹目前國際上對摘要寫作的最新研究發現的十幾種可能的模式，然后要求他們根據所學到知識，分析自己所要投稿學術期刊的特點，找出適合自己論文的相應模式。（2）根據內容需要可以選擇一篇較具代表性的文章進行講解，要求同學對照老師講解內容，分析若干自己本專業的文章，找出異同，并在分析多篇文章的基礎上總結出規律，提出問題共同探討。比如說，論文文獻標注格式多種多樣，即使同一學科不同期刊也可能采用不同格式，逐一講解既費時又不現實，最好的方法是以其中一種為例，然后要求學生分析出自己正在閱讀文章的標注格式，即老師講解的內容并不一定是學生要用的，只是為學生掌握所需內容提供引導。通過這種方法，所有學生都可以學到自己所需的，不僅可收到事半功倍的效果，而且具有很強的針對性。

四、任務驅動，學以致用

任務型教學法是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”的語言教學方法,其哲學心理學依據是建構主義，其特點是在完成任務的過程中激發學生的學習興趣（Skehan,1996:38-61）。Keller 認為，興趣是動機的主要因素，是現有認知結構對刺激作出的正面反應，能激發和保持學習者的好奇心。McNamera強調，學習者必須要有運用語言進行交際的欲望，沒有這一點就不會有融合性動機（方文禮，2003：17-20）。針對很多高校規定博士生在讀期間必須發表一定數量學術論文的要求，任務型教學法的運用不僅能更好地激發學生的求知欲和學習興趣，發揮他們的主觀能動性，還能將教學與他們的實際需求聯系起來，同時也能將理論與實踐結合起來，提高學生解決實際問題的能力，做到學以致用。

任務的制定能明確“教”和“學”的目標，有利于教學活動順利有效地開展，將課程的目標確定為完成一項任務還能很好地將教學與課程的考核有機結合起來，克服考、學脫鉤。圍繞任務開展活動，在真實的情景中綜合運用他們以前和目前所學的內容，為學生知識體系的建構提供一條有效的途徑和實施手段。英語論文寫作教學的最終目標就是讓學生了解并掌握本專業國際學術刊物的論文類型、結構、語言特征、文獻引用、標注格式等基本情況，同時熟悉選題步驟、研究方法以及文獻運用等，逐步引導學生由被動學習轉向主動的學術創造，這應該成為博士階段教學的核心目標。讓學生掌握這些知識并熟悉運用，在開始時就必須制定初步目標，要求學生以本專業某個國際學術期刊為標準，在學期末完成一篇學術論文并嘗試在該刊物上發表，整個教學圍繞學生完成該論文為中心展開。

五、小組合作，擴大效益

合作學習法是建立在社會學和心理學理論基礎之上的，在20世紀70年代興起于美國的一種教學方式。從心理學的角度來看，它會形成一種集體動力，克服個人單獨完成任務時有可能產生的焦慮感等種種弊端，可以促使學生相互勉勵，最終高效率地完成任務。從認知的角度來看，它幫助別人、為他人講解有助于知識的重組，從而加深記憶效果。Webb和Slavin研究發現合作學習中受益最大的是向他人解釋的人。Johnson和Holubec還發現合作學習不僅可以提升成績、加深記憶，還可以鼓勵討論和思辨，使用高級推理思維，形成觀點（張媛媛、熊濤，2007：29-31）。此外，小組成員不同的學習技能、專業背景可以使學生充分發揮各自的長處和優勢，互助互利，取長補短，獲得更多的知識和技能，獲得更大的收益，甚至性別和個性的差異也可能為小組帶來多樣化的貢獻。

小組合作學習在論文寫作課上的合理運用，可以在一定程度上克服多學科大班論文寫作教學帶來的諸如針對性和專業性不強等問題。眾所周知，要寫好英語學術論文，不僅要求學生具有較好的英語表達能力，同時，還需要較高的專業知識。語言是傳遞信息的工具，是思想的表達形式，而專業知識才是內容，形式與內容不可分割，給學生在語言上提供指導是英語老師義不容辭的責任，但是，英語老師無法給學生提供專業方面的指導，主要問題在于各個班級學生來自數十個不同專業方向，任何老師都不可能做到同時精通如此多的專業知識。這一問題成了成功開設這門課的主要障礙，也是諸多學校選擇不開設這門課的主要原因。筆者通過小組合作學習，充分利用學生的專業知識，不僅調動了他們的積極性，也在很大程度上提高了該課程的針對性，滿足了學生需求。具體做法是：一開始就根據學科專業將學生分為小組，人數最多不多于6人，小組任務有兩個。一是合作完成作業，擴大效果。在課程開始時，就要求每個學生根據自己的專業選擇一本感興趣的國際學術期刊，且各小組成員選擇不同期刊，在老師的指導下認真閱讀并分別對期刊文章種類、文章整體及各部分結構模式、文獻引用、標注格式、語言特征等方面進行分析，然后，小組在個人分析的基礎上進行歸納總結，找出本學科論文在以上各方面總的特點及區別。通過這種方法，同學們不需要花費太多精力就可以了解本學科多個期刊的特點，同時，由于小組總結是建立在分析一定數量的期刊和文章的基礎上的，更增強了結論的可靠性。此外，對比別的同學的分析，可以發現自己的不足和問題，拓寬視野，學會從不同角度看問題，對論文寫作和專業知識都有裨益。二是互評互助，取長補短。作業互評可以進一步促進學生對知識的掌握，同時，也是部分地解決授課老師不懂專業這一矛盾的有效方法。本課程使用的互評與傳統兩兩交換批改不同。該方法是選擇部分作業進行小組討論，每個同學將自己完成的作業提前發給其他組員，在課堂小組討論時，每個成員必須指出別人作業的優缺點及不明白之處，同時，給出修改意見，集體討論。受評學生可以給出解釋，如果沒有意見，必須按照所給意見進行修改，然后，將意見連同修改前后的作業一起交給老師，老師對修改意見及結果作出評價。

圖2 上課后各項內容掌握情況對比

六、結語

通過以上多種教學方法的有機結合，克服了多學科大班授課帶來的一些問題，取得了較好的效果。學期末教學效果調查發現，通過課堂講解、論文分析、小組討論、任務執行、互評互助等教學活動的有序、有效展開，學生在論文選題、類型結構、標注引用、措詞造句等各方面都得到了顯著的提高（見圖2）。同時，我們也發現該課程中目前還存在一些問題亟需解決。博士生英語教學一般都在入學第一學期完成，由于剛剛入學，一些學生對自己的研究課題還不十分明確，實驗還來不及完成，要求他們在第一學期完成一篇本專業論文并發表，有一定難度，對于這些同學來說，只能要求他們根據課堂所學知識改寫自己過去的文章，這樣會在很大程度上削弱他們的積極性，所以適當調整博士生論文寫作課程的教學安排，克服上述缺陷，使論文寫作教學與專業更好結合，是我們進一步要解決的主要問題。

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