讓歷史的陽光照進語文課堂

◆余麗君

(江蘇省阜寧縣第二高級職業(yè)中學)

讓歷史的陽光照進語文課堂

◆余麗君

(江蘇省阜寧縣第二高級職業(yè)中學)

曾經(jīng)聽一位語文老師講翦伯贊的《內蒙訪古》，不是簡單的從分析課文內容入手，而是從漢朝的歷史講起，講漢的由弱到強，講漢初和親的被動到鼎盛時期的主動，娓娓道來，不僅讓每一位學生聽得如癡如醉，讓我們在座的老師也聽得津津有味，等講完了歷史，再看文章內容，看王昭君和親的意義，一切就都顯山露水了出來。由此感慨:文學離不開歷史，歷史能使文學更豐富。

歷來就有“文史不分家”的說法，文學與歷史的關系最為密切，毛澤東就曾說過:“作為觀念形態(tài)的文藝作品，都是一定的社會生活在人類頭腦中的反映的產物。”并反映這一特定的社會歷史。同理，任何時期的歷史內容大多都得依靠文學形式記錄下來，傳播開來。語文課本中幾乎絕大多數(shù)文章都涉及到歷史知識，有些寫作的背景與歷史時代有關。比如，魯迅的《紀念劉和珍君》;有些課文本身記敘的就是歷史人物和事件，如《鴻門宴》。因此，語文教學中有必要將歷史和文學兩者有機地結合起來，不僅豐富了語文課堂，更能夠提高學生的素養(yǎng)，而且與《新課標》中語文的課程目標“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”不謀而合，一舉多得。所以，筆者結合所任教的職高語文和自己的教學經(jīng)驗，擬從以下幾個不同的教學環(huán)節(jié)談“文史結合”在語文教學中的巧妙運用。

一、披“史”以入文

打個比喻，如果說文學作品是絢麗的虹，那么歷史就是那燦爛的陽光，沒有陽光的照射，哪來虹的奪目呢?試想，《離騷》是屈原在怎樣的經(jīng)歷后創(chuàng)作出來的?《夢游天姥吟留別》體現(xiàn)了李白怎樣的內心世界?辛棄疾的詞為什么有強烈的戰(zhàn)斗精神和悲壯慷慨的氣勢?這些都只能從歷史的角度入手，從時代的背景上去尋找答案。所以，對于這類文章的到如，我們都可以從歷史入手，這樣不僅能夠吸引學生的注意力，提高學習的熱情，更有助于學生深刻全面地去理解課文。如講魯迅的《紀念劉和珍君》時，可以設計這樣的導入:1926年3月18日，一群愛國青年在段祺瑞政府門前請愿慘遭殺戮，那么這群愛國青年為什么而請愿?又為什么被殺害?魯迅為什么要寫文章紀念劉和珍?目的何在?這樣一來，引導學生自覺地回憶“三一八慘案”的相關歷史，將作者和主人公都放到特定的時代中去，有助于學生準確地把握全文的感情基調，了解作者的寫作意圖，從而領會課文中一些重要語句的特殊含義。

二、講“史”以明文

職高語文教材中也有不少文章內容本身講的就是歷史人物、歷史事件，且多為文言文，有些篇幅還較長，學生認知、理解起來有一定難度，特別是職校學生，如《鴻門宴》《赤壁之戰(zhàn)》《屈原列傳》等。老師如能輕松自如、繪聲繪色地將有關內容以講故事的形式復述一遍，結果定能讓學生全面通曉內容，輕松進入課文，激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂效率。比如，在學習《鴻門宴》這篇文章時，學生對項羽和劉邦之間的沖突有些不解，這時候結合鴻門宴發(fā)生前后的事件進行介紹，秦的暴政致使各地紛紛起義，劉邦和項羽為其中較強的兩支隊伍，他們約定誰先攻下咸陽誰就稱王，劉邦雖然力量上不如項羽，但因為項羽遭遇強敵耽誤時間讓劉邦搶了先，文章就是從項羽設宴準備問罪開始，到最后劉邦的借故脫逃，拉開楚漢相爭的序幕，到最后項羽自刎烏江畔。這樣一講，整個事件的始末就非常清楚，劉邦和項羽雙方之間劍拔弩張的緊張氣氛就不難理解。而事情的成敗由人物的性格決定這樣一個主題就出來了，吸引學生去探討二人究竟具有怎樣的性格特征，整個文章也就淺顯明了了。

三、用“史”以設境

有些課文如果僅僅就課本內容進行分析，學生會感到枯燥、乏味。比如，《世間最美的墳墓》《鄧稼先》。若能就文中人物、事件創(chuàng)設歷史情境，適當補充一些內容，效果將會迥然不同。在授《世間最美的墳墓》一課時，我事先讓學生閱讀了自讀課文《遙遠的回憶》，那是一篇托爾斯泰的女兒回憶托爾斯泰的一些有關趣事，反映了托爾斯泰一些思想和做法的文章。首先在學生心目中樹立托爾斯泰的真實可感的形象，他樸實得像一個普普通通的農民，然而正是這樣一個樸實的老人卻創(chuàng)作了《戰(zhàn)爭與和平》、《安娜·卡列尼娜》和《復活》等文學巨著。這樣一個情境的創(chuàng)設，學生對托爾斯泰這個人就有了一個具體的認識。結合這些再去看《世間最美的墳墓》，就不難理解為什么“樸素”卻是“最美”的森棵內涵。教學《鄧稼先》時，我通過提問一系列相關問題創(chuàng)設情境:美國的原子彈之父是誰?(奧本海默)前蘇聯(lián)的氫彈之父是誰?(薩哈羅夫)過渡到中國的兩彈元勛。鄧稼先默無聲息的秘密生涯長達多少年?(28年)中國的第一顆原子彈命名為什么?(596號，1959年6月蘇聯(lián)背信棄義撤走了所有的專家并拒絕提供任何資料。)從原子彈到氫彈，美、英、法分別用了幾年?(7年、5年、8年)中國多少年?(2年零8個月)過渡到這巨大的成就背后包含些什么?我想這樣的情境創(chuàng)設，不僅有利于建設開放而有活力的語文課程，也有助于活化思想教育，豐富學生的歷史底蘊，提高寫作水平。

四、鑒“史”以評文

語文學習往往要求在感知和領悟的基礎之上進行深入的理解和闡釋，即既要整體感知，又要局部分析，既要“意會”，更要“言傳”。這一問題往往又離不開對人物或事件的點評，教學中老師應盡可能地點撥學生借鑒歷史事件來評論所遇到的事件或人物。比如，在《六國論》中講到，如六國并力西向，保全各國，則“勝負之數(shù)，或未易量”。對學生提出問題，誠如作者所講，六國是不是真的不會滅亡，永遠存在?經(jīng)過思考后，有的學生引用《三國演義》的開篇語“天下大勢，分久必合，合久必分”進行闡釋;有的學生則回憶歷史課上學到的知識，運用歷史唯物主義觀點，從歷史發(fā)展的角度分析得出六國的滅亡、秦的統(tǒng)一是歷史發(fā)展的必然趨勢，是任何力量都不可逆轉的客觀事實。教學《群英會蔣干中計》一文時，要求學生試著點評有關內容，如點評“曹雖心知中計，卻不肯認錯，乃謂眾將曰:‘二人怠慢軍法，吾故斬之’”。有的學生說“這就是曹操‘寧可我負天下人，不可天下人負我’的真實寫照”;有的則說“曹操是為了穩(wěn)定軍心，表面上雖然強詞奪理，但心里卻后悔莫及”。眾說紛紜，盡管有些說法不一定正確，但學生能認真思考，得出自己的見解和看法，不正是教學的一個目標所在嗎?

當然，語文教學中的“文史結合”還有許多，有待于我們進一步的去開發(fā)和利用。文與史的有機結合，有助于學生知識的遷移和發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利于教與學、文與史的互相促進、相得益彰。只要是對教學有利的，就應該為我所用，不能嚴格地把守學科界限，各學科之間老死不相往來，這種觀點是不科學的，也是不符合人的認識規(guī)律的，是必然會被淘汰的。讓我們的語文課堂更開放，更合理，更和諧，更有利于學生身心的發(fā)展，為教育事業(yè)的發(fā)展打下堅實的基礎。