“雙語型”教師知識管理的策略分析

◆陳曉華 黃海蓉

(浙江理工大學經濟管理學院)

“雙語型”教師知識管理的策略分析

◆陳曉華 黃海蓉

(浙江理工大學經濟管理學院)

隨著我國經濟的發展與對外開發的擴大，雙語教學逐漸進入我國大學課程的教學實踐。雙語教學效果很大程度上取決于“雙語型”教師的知識儲備，因而進行“雙語型”教師的知識管理對提高雙語教學效果而言顯得尤為重要。在深入分析“雙語型”教師知識管理基本內涵的基礎上，分別從顯性知識管理和隱性知識視角，提出知識管理的基本策略，以為“雙語型”教師知識完善提供參考。

知識管理 顯性知識 隱性知識

在經濟全球化與文化國際化共同作用下，各國專業化人才都在不斷加強母語以外的其他國家語言的學習，當然這種學習不僅僅局限于語言本身，目前更是拓展為語言和專業技能相結合型學習。這一趨勢最顯著的體現便是:高校教學過程中越來越多的課程采用雙語教學的形式，但由于“雙語型”教師的知識水平和技能參次不齊，國內高校的雙語教學往往具有三種模式:一是完全外語型:即授課過程與教材均采用外文;二是母語與外語混合型，即教材為外文教材，但授課形式為外語與漢語相結合交錯進行;三是半外文型，即教材采用外文，但授課采用中文。李桂山，馮晨昱(2009)指出隨著學生外語水平的日漸提升，采用外語成分越高的教學模式，越容易實現雙語教學目標以及教學過程的有效控制。外語成分的提高對教師提出了更多的要求，因而提高“雙語型”教師雙語教學方面的知識水平，顯得尤為迫切。為此，本文將基于顯性知識和隱性知識視角，構建“雙語型”教師知識管理的基本策略，以充實“雙語型”教師的知識，為高校雙語教學效果的提升提供有益借鑒。

一、“雙語型”教師知識管理的基本內涵

所謂“雙語型”教師知識管理是指從事雙語教學的教師取得、分享、創新雙語知識，進而將該雙語知識應用于教學過程，并在此基礎上構建一套行之有效的體系對“雙語型”教師的顯性和隱性知識進行管理，從而提高雙語教學的效果。根據這一定義，結合教育學的基本理論。筆者以為“雙語型”教師的知識管理至少包含以下兩個層面的含義:

一是教師顯性知識(explicit knowledge)的管理?！半p語型”教師顯性知識是指那些存在于教師隊伍中可以用雙語明確表達的知識，該知識可以通過書面陳述、手冊、報告等形式表現出來，并且能夠正式、方便地傳遞和相互交流?！半p語型”教師的顯性知識往往具有以下特點:首先，“雙語型”顯性知識具有較強的動態性，雙語教學過程需緊跟國際步伐;其次，顯性知識具有明顯的跨文化差異性，雙語教學過程中往往會涉及外文的使用，進而升華到該國文化特征;再次，雙語顯性知識具有更強的共享性，雙語教學涉及至少兩種語言，因而顯性知識不僅可以在本國學生中傳播，還適用于在我國求學的留學生?；谏鲜鎏攸c，顯性知識管理的本質應該是提高“雙語型”教師顯性知識的雙語性、前沿性及跨文化性，進而改善教學效果，擴大學生的受益面。

二是教師隱性知識(Tacit Knowledge)的管理。“雙語型”教師隊伍的隱性知識是指建立在教學長期教學實踐或學習經驗的基礎之上，并涉及雙語教學中各種無形因素的知識。“雙語型”隱性知識往往具有兩大特征: (1)技術方面的隱性知識，主要涉及雙語教學中非正式的，并且難以用語言或其他書面形式表達的教學技能、技巧和訣竅;(2)教師在自己求學和生活中對雙語教學的認知度、信念及雙語教學效果的預期等。隱性知識往往具有排他性，是一個教師教學的特色所在，也是教學能否成功的關鍵。相比于非“雙語型”教師而言，“雙語型”教師在長期的雙語教學實踐中可能擁有更為豐富的隱性知識，對該知識進行有效的管理，其可能產生更大的知識創造與積累效果。因而隱性知識管理的關鍵在于:加快隱性知識的知識創造過程，即加快隱性知識的顯性化速度，進而創造出更多的新知識，以用于教學實踐，發揮隱性知識的效用。

在教育部做出關于在高等院校開展雙語教學的決策之后，雙語教學逐漸進入我國的大學課堂，教師如何上好雙語教學課程成為了學界討論的焦點。根據渥太華大學的教學經驗，能否百分百運用目標語言進行教學是雙語教學能否成功的關鍵，而教師的知識又是雙語教學過程中外文使用程度的決定因素，因而有必要對“雙語型”教師的知識進行恰當管理，為此，本文后續部分將從顯性和隱性知識管理的視角，構建“雙語型”教師知識管理的基本策略。

二、顯性雙語知識的管理策略分析

1.形成初任教師教學材料迅速建檔機制

初任教師往往剛從高校畢業，才開始其“教師化”的過程，目前各高校的初任“雙語型”教師一般具有海外求學的經歷，其求學所在的國度及大學與其所執教的本國大學在文化和認知上會存在較大的差異。初任教師的知識結構和行為習慣往往受到原先高校文化的影響，從而形成具有獨特差異的顯性知識，這種差異性將非常明顯的體現于其教學內容和教學方法上。而事實上與一些長期在國內教學一線，且經驗豐富的“雙語型”教師相比，初任教師的顯性知識可能是更體現國外的文化和研究前沿(俞理明、袁篤平，2005)。為此，將初任教師的教學材料，特別是從國外獲得的雙語授課的顯性知識迅速建檔，并在原有團隊內分享，從而在一定程度上完善團隊整體的教學內容及方法，從而最大化的發揮初任教師的顯性知識儲備。

2.構建“雙語型”教師培訓通道

雙語教學中由于涉及外語及外國文化常識的使用，而外語在教師的實際生活中的運用往往不多。在長期缺乏外語交流的環境下，教師外語方面的顯性知識將隨教學時間的推移而生疏、忘記(王書貞、王敘果，2007)，為此，應構建“雙語型”教師的外語培訓通道，一方面，使得“雙語型”教師及時“復習”以往的顯性知識;另一方面，能夠接觸到更新的顯性知識，并將該顯性知識通過文字的形式存檔于團隊內部，進而擴充教師的顯性知識。一般而言，外語培訓有兩個通道，一是國內培訓，另外一種是國外培訓，就雙語教學的實際要求而言，國外培訓對教師外文水平和文化認知的提升和效果較好，國內培訓對雙語教學方法的提升效果較好。為此，應在權衡經費和學生實際需求的基礎上，為“雙語型”教師構建較為合理的培訓通道。

3.促進“雙語型”教師間的知識交流與共享

“雙語型”教師團隊是一個學習型組織，教師間顯性知識的碰撞將會產生更多的顯性知識和隱性知識。而雙語教學所涉及到的顯性知識往往多于非雙語教學，為此分享和交流所能產生的“火花”會更大，對教師隊伍知識結構的完善具有更為顯著的作用。一方面，建立“雙語型”教師顯性知識交流的平臺，如建立網站、提供討論教室、請名師在線指導等;另一方面，形成“雙語型”教師討論的激勵機制，使得雙語型教師在參加討論的在分享知識的同時亦能獲得一定物質激勵，進而提高其參與知識交流的積極性。值得一提的是，雙語型教師的交流應該是建立在外文特色知識與教學方法引入或介紹的基礎上，進而形成有自身特色的知識教育實施體系與管理模式，以適應知識經濟社會對學生知識結構的需求。

4.制定團隊內顯性知識的統一管理制度

與非“雙語型”教學團隊不同的是:“雙語型”教師可能曾求學于不同國家的高等院校，教師隊伍內部的顯性知識是分散的，而制定有效和統一的規章制度來對教師的顯性知識進行管理，使得教師間的顯性知識能夠在團隊內部有序流動，這將極大提高雙語教學顯性知識的效用，提高“雙語”教學的效果。為此，一方面，應指定專任教師對顯性知識進行管理，并負責收集對教學過程有用的外文信息，并由團隊的負責人監督外文知識的學習和使用，以提高顯性知識的利用率;另一方面，制度雙語教學顯性知識定期更新制度，雙語教學過程中，對雙語教學顯性知識的及時性和有效性具有較高的要求，為此應不斷對已有的“雙語”知識進行修改和補充，以滿足實際教學的需求。

三、隱性雙語知識的管理策略分析

日本著名教育學專家野中郁次郎提出了隱性知識管理的幾個方向，即從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識以及從顯性知識到隱性知識，由于雙語教學中，教師的任務是通過自身顯性知識來培養學生的顯性知識和隱性知識。為此，就教師隱性知識管理而言，更多的是使得教師的隱性知識轉換為顯性知識。因為轉化為顯性知識后的隱性知識將更有利于“雙語型”教師間的交流和共享，也更有利于教學過程的順利展開。

雙語教學隱性知識顯性化往往具有三個步驟:(1)提取“雙語”教學實踐中的經驗信息，特別是涉及如何用雙語給學生解釋清楚基本原理的經驗，并將該知識記入記事本，以積累經驗事實;(2)對所提取的信息進行概念化和外文化表述，使得經驗信息能演變成雙語知識，并對其不斷完善，使之成為雙語教學過程中的顯性知識;(3)對所提取的知識進行外部化表達，即將轉為顯性知識的隱性知識口語化，進而使用于日常的教學實踐活動。基于上述分析筆者以為，對“雙語型”教師的隱性知識進行管理，可以從以下幾個方面著手:

首先，是鏡像化反思自身雙語教學的過程，以雙語教學中自身的言行作為研究對象。雙語教學過程中涉及外文專用術語的解釋、外文的翻譯技巧以及外文定義的口語化解釋等，教師往往在自身隱性知識的引導下，結合其隱性知識將教學內容呈現給學生，并引導學生的認識從顯性化轉化為隱性化，進而提高學習的效果。一般而言為了提高隱性知識在反思過程中的轉化速度，可以從雙語教學的目的著手，在牢記教師在雙語教學中的角色及功能的條件下，先反思自身的教學策略，進而歸納教學環節的設計，然后回顧教學過程中對學生吸引力較強的環節或教學手段，在上述基礎上深入閱讀課程相關的外文，以完善自身的教學內容、環節和手段，并由此構建成“雙語”教學過程中“學生知識”、“課程知識”、“教法知識”“情景知識”和“教師自我知識”的外文資料，并將這些資料融入到下一次的教學過程中，使自己逐漸由普通雙語教師逐漸成長為經驗豐富的教師。

其次，通過外文的形式記錄自身的生活體驗。雖然雙語教師通過日復一日、習以為常地運用個人實踐知識，來解決教學中所遇到的一些困境和問題，但“雙語”教師很少對此有明確的理解，以至于教師甚至認為“原來我可以如此輕松地解決這么多的問題”。實際上，這些問題的解決很大程度上受“雙語”教學實踐以外文環境中“我”的影響，但外文環境中“我”的多數隱性知識并未在教學實踐中外顯化，從而使得教師的個人能力，特別是隱性知識能力未能完全體現于實踐。而通過生活體驗的外文化記錄，可以使得教師清楚地意思到自己如何運用隱性知識中的“我”的來有效地解決實際問題，使之成為自身教學中顯性化的智慧，而不僅僅自發式地解決問題。

再次，建立正式的師徒制度(mentoring system)，即以團隊內教學效果較好的教師為初任教師的雙語教學實踐方面的導師，在初任教師隱性知識的形成和轉型方面，發揮著重要的作用。師徒制的存在使得初任雙語教師與經驗豐富的教師有更多的互動和溝通機會，一方面，通過觀摩“導師”的教學活動，可以熟悉在特定雙語語境下“導師”應用隱性知識的方法和策略，發揮優秀教師的隱性知識;另一方面，雙語教學中的外文運用多得益于教師對語境的把握和用詞的自我理解，通過與“導師”的對話與交流，還能使得植根于“導師”腦中那些不能充分表達的隱性知識更易顯性化、清晰化，從而加快優秀教師隱性知識的顯性化。

最后，構建學習及相互學習型“雙語”教學團隊，雙語教學中需教師不斷更新外文知識和中文知識，因而形成學習及相互學習型“雙語型”教學團隊，促進教師顯性知識與隱性知識間的相互碰撞，可以加快隱性知識的顯性化步驟。具體可以有兩個方面措施:

一是以顯性化知識激發隱性知識的顯性化，通過拓展外文資料獲取途徑、形成最新資料傳閱制度、構建團隊知識互動平臺等顯性知識手段，來提升教師的顯性知識，并以該顯性知識為依據激發教師顯性知識的潛能。

二是通過隱性知識相互碰撞的形式來挖掘隱性知識顯性化的潛能，主要通過形成“雙語”教師相互聽課機制來實現，不僅如此，在教師相互聽課的基礎上，教師隊伍內時常舉辦聽課點評交流會，促使“雙語型”教師的隱性知識向顯性知識轉化。

［1］俞理明，袁篤平.雙語教學與大學英語教學改革［J］.高等教育研究，2005，(3):74－78.

［2］李桂山，馮晨昱.中外合作辦學背景下雙語教學模式的建構［J］.高等教育研究，2009，(3):79－83.

［3］王書貞，王敘果.高校雙語教學系統設計的新選擇［J］.江蘇高教，2007，(7):105－107.

浙江理工大學雙語示范類課程《外貿洽談》和英文授課類課程建設項目(QYKC1017)階段性研究成果。