教師多元職業智能的內涵與構成探析

嵇輝

（江蘇徐州幼兒師范高等專科學校，江蘇 徐州 221000）

〔教育研究與探索〕

教師多元職業智能的內涵與構成探析

嵇輝

（江蘇徐州幼兒師范高等專科學校，江蘇 徐州 221000）

教師職業智能是多維度、多元化的構成，并非傳統的三個層面。在教育教學實踐中，許多教師由于多元職業智能的構成性缺位與質量性缺位，導致了工作障礙甚至是職業倦怠。文章在分析教師多元職業智能內涵的基礎上，從教育機智職業智能、互動交往職業智能、知省研究職業智能、理念踐行職業智能等方面探析了教師多元職業智能的要素構成。

教師多元職業智能；內涵；構成；探索

美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出了多元智能理論，認為人類的智能至少由語言、邏輯空間、肢體運作等八個范疇構成，這是學生評價理論的一次飛躍。而在傳統教師理論從職業道德、專業知識、教育理論等三個層面理解教師的職業素養顯然也就不合適宜了。該研究認為，教師職業智能亦應該是多元化的，教師的職前職后的專業化成長的過程，就是其多元職業智能的形成過程。在現實的教育實踐中，由于多元職業智能的構成性缺位與質量性缺位，導致了許多飽學的教師，甚至就是美國教育家杜威等，雖然學識非常淵博，但人們對其在中觀和微觀的課堂教育教學的過程與效果的評價卻是非常一般，甚至有些教師出現職業倦怠。那么，什么是教師多元職業智能呢？其構成要素是什么呢？

一、教師多元職業智能的內涵特質

傅道春教授說：“教師掌握的教育知識和技能不是以知識形態來呈現，而是以行為的方式來呈現，表現為教學行為的策略理性認識方式。”林崇德教授等人從認知心理學的角度研究教師專業知識后認為，除了本體性知識、文化知識以外，還有重要的條件性知識與實踐性知識。條件性知識是教育所具有的支撐學科本體知識的教育理論知識，實踐性知識是教學行為中的關于具體教育情境的知識，側重于技能層面。北京師范大學謝維和教授認為，優秀教師的智能結構必須包括教學實踐技能，如，制定適合學生的教學計劃的能力，應用、開發各種課程因素的能力，構建教育環境的能力，對學生恰當評價的能力和反省自身及教育問題的能力。教師工作的對象是活生生的人，教師要通過對教育理論知識的理解與領悟尋找恰當的教學教育行為方式作用于學生，從而產生預期的教育效果。因此，教師的職業智能結構也就不可能是學科專業知識與教育理論知識的簡單疊加，而必須要把比較抽象的教育理論以外顯的行為智能表現出來并發揮作用，這就需要教師具有精心操作的技術手段、技術標準和技術能力，也即是多元職業智能。

所以，教師多元職業智能是指教師通過在職前專業的訓練與職后的終身學習，逐步生成并在教育專業實踐中不斷提高而獲得的，并以此保證宏觀上社會要求向個體要求的有效轉化和微觀上如何讓自己的課堂變成一個生機勃勃的育人情境的結構性從業素養。

教師多元職業智能至少應該包括設計教學職業智能、教育機智職業智能、互動交往職業智能、知省研究職業智能、理念踐行職業智能、品德示范職業智能等六個方面的要素構成。

二、教師多元職業智能的構成要素探析

（一）有效的設計教學職業智能

美國教育心理學家加涅認為：“教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”教師的設計教學智能是教師以系統方法為指導，以需要和興趣為契機，以效率、過程與效果最優化為指向的將教學諸要素有序、優化地安排，形成有效教學方案的過程。

設計教學智能是一門運用系統方法科學地解決教學問題的智能，強調設計的系統性、生態性與動態性的有機結合。設計教學智能對教師來說是教師專業化發展的必備能力，是教師專業發展的必備一環。要讓教師的教育教學層構性流暢完善，關鍵在于教師對過程的有效設計及其靈活的運用。從師范生開始，準教師們就應該逐漸積累并慢慢嘗試對教學進行有效的設計，為將來成功的課堂教學奠定基礎。教師要根據教育目的、培養目標、課程標準制定設計一段時間的整體教學計劃，同時深入地研究教材、研究學生、研究教學情境，細致地設計每一課時的教學活動，用系統論觀點和方法對教學的各個環節統籌規劃和安排，為學生的學習創設最優環境的準備過程，以期達到最佳的教育效果。同時，要根據具體的課程情境選擇、擴展、開發教學資源，研究教學方法，深入了解各種常用教學方法，選用最適合的方法，提高設計智能，形成自己的教育教學設計風格。教師平時學習時可以選定內容，多做練，掌握教學設計的基本要求。還需要指出的是，雖然行為主義教育學派存在一些問題，但是，在職前與職后學習中，還是有必要保存其對教師設計教學智能有益的成分，不能籠統地全盤否定。

（二）睿智的教育機智職業智能

教育教學需要教師具有與學生交往和運用教育機智處理偶發事件的智能。教師教育機智職業智能是教師在以熱愛學生、尊重學生的情感為前提下，在非預設的發散性教育情境中，根據學生新情況、新情境，非計劃性地較快作出正確的判斷，并及時抓住學生身上蘊含的待誘發的因素，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施，正向地解決問題的能力。這是一個優秀教師得心應手的運用綜合教育手段的能力的突出表現。正確地認識學生地位，理解尊重學生，平等地對待學生，機智地處理教育偶發事件，不僅有利于形成融洽和諧的師生關系，而且也會產生良好的教育效果。陶行知先生著名的四顆糖的故事就是一個非常精妙的職業機智智能運用的典范。還有一個案例，華師大二附中的嚴校長一次巡視學生自習情況時，與一位女生攀談，談話中了解到該生想輕生的念頭不禁大吃一驚，經進一步了解才知道，課業負擔過重，嚴重擠占了豐富多彩的課余生活時間，同學們不堪重負致使許多學生把大部分時間花在題海之中，因而感到“活著沒意思”，嚴校長立即感到事態的嚴重性，于是及時進行整改，減輕課業負擔，豐富課余生活，同學們的精神面貌也大大改觀。

這位老師用教育睿智發現了“一件小事”中的大事，認真地解決了可能會由此帶來的嚴重后果，相信學生們一定能幸福地快樂地健康地成長著。這種見微知著、防微杜漸的職業智能的形成與培養對于教育效果的優化是不可忽視的。

（三）通暢的互動交往職業智能

教育教學過程實質上是一種互動交往的過程，交往的過程包括顯性與隱性的互動交往，例如師生的眼神交流、目光投向等不僅能夠有效地傳遞與反饋教育教學信息，而且還能實現雙方的情感交互性體驗。通暢的互動交往職業智能，對于一個優秀的教師職業智能構成是不可或缺的。

互動交往職業智能是教師在教育活動中，在對自己所處的人際環境有一定的認知的基礎上，教師與學生、校內外同行、家長、社區工作人員在思想、行動上進行溝通與協調，使其在行為上較快地融入人際環境與教育教學情境中的能力，包括對社會環境、人際關系、個體的人格特征等。教師要學會在人際溝通過程中通過自己的口頭語言、書面語言、體態語言以及自己平時的為人處世方式，恰當地表達信息、傳播信息，傳達給別人信息，并且還應該學會根據情境和交往對象的變化，能夠及時準確地調整自己的交往方式、交往策略。

在教育教學實踐中，通暢的互動交往職業智能能夠使信息流暢地交換，實現情感的體驗與共鳴。

（四）厚積的知省研究職業智能

知省研究職業智能包括自知與自省、知他與省他兩個方面，是教師洞察和反省自身及他人在教育教學過程中的行為、情感、技能、知識、方法、觀念等全方位思考的能力，不僅表現為能夠正確地意識和評價自身的情感、動機、個性、自制、自尊等能力，還表現在專業成長過程中的教育教學反思研究的智能。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當讓每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”如果教師不能或不愿從事教育研究，那么他就可能只會徘徊在“搬運工”、“教書匠”的經驗層面而很難成為專家型、研究型、反思型的教師。知省研究職業智能要求教師終身學習，并深入反思教育教學中的問題，“知其然并知其所以然，”把教會學習與學會學習結合起來，才能在教育征途中不斷地超越自己，提高自己的教育修養，提升知省研究職業智能。

（五）扎實的理念踐行職業智能

理念踐行職業智能是教師在教育教學的活動過程中，能夠把職前與職后習得的紛呈的、先進的理論知識、教育觀念、育人理念等扎實地付諸于自覺的行為之中，促進理論與實踐相結合，實現教師本身知與行的融會貫通。

在教育實踐中，教師的教育理論與實踐脫節，理論與實踐“兩張皮”的現象并不鮮見。這一現象產生的原因是多方面的，例如教育理論研究的不成熟、偏重于思辨性、研究方法“玄、浮、虛”等成因，但是還有一個不能忽視的原因，就是教師個體本身的理念踐行智能水平較低。有的教師雖然能夠堅持學習比較先進的教育理論與理念，但缺乏付諸實施的主動性與積極性，或者是半途而廢，或者是淺嘗輒止，所以，導致大量先進的理念一直漂浮在實踐層面之上，游離于教育教學實踐之外。

魏書生老師認為，很多老師之所以能成為非常優秀的老師，不僅僅是因為他們在職前與職后都善于學習并堅持學習先進的東西，而且更加重要的是，他們更愿意把理念化作自身的自覺行為并取得實效。所以，包括魏書生老師在內的很多大師級別的老師，與其說他們有深厚的、先進的理念鋪墊，不如說他們有良好的、扎實的理念踐行職業智能。

（六）樸素的品德示范職業智能

人才學認為，人才應該包括“德識才學”四個方面的內涵。因而，教師多元職業智能不能也不應該回避的構成要素就是品德示范智能。

葉圣陶先生說：“一個學校的教師都能為人師表，有好的品德，就會影響學生、帶動學生，使整個學校形成一個好的校風，這樣就有利于學生的德、智、體全面發展，對學生的成長大有益處。”準確地說，在學校教育過程中，教師的品德示范作用是一種隱性的課程與影響，對學生的影響具有潛移默化的、悄然性的特征。如果教師的修養美德僅僅是停留在口頭上的、表面化的、約束別人的借口，那么，學生是決不能從他那里獲得一丁點的正面德行。

所以，如果說教師的理念踐行職業智能是要求知與行的融會貫通，那么，教師的品德示范職業智能就是要求教師把社會的、群體的、個體的道德品行要求與規范轉化為樸素的行為舉止，在舉手投足之間投射出美德的化身，實現德與行的相輔相成、相得益彰，德因為行而得以返魅，行因為德而得以升華。在教師職前職后的教育培訓中，促進教師品德示范職業智能的樸素化與行為性，就能形成一種強大的隱形德育力量，更加有效地把社會化要求轉化成個體的道德需要，幫助個體的道德養成。

［1］［美］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京：新華出版社，2003.

［2］傅道春.教師的成長與發展［M］.北京：教育科學出版社，2001.

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1673-0046（2011）06-0084-02