高中新課程背景下教師合作學習的研究

張韞

（山西藝術職業學院，山西 太原 030001）

高中新課程背景下教師合作學習的研究

張韞

（山西藝術職業學院，山西 太原 030001）

新一輪的基礎教育改革是一項系統工程。其中，教師的素質如何將是決定課程改革成敗的關鍵。這場改革向教師提出了嚴峻的挑戰，也帶來了不可多得的機遇。每一位教師都將在這場變革中實現脫胎換骨般的轉變和新的跨越。要理解新課程，教師首先要學習，要實施新課程教師更得學習。教師的合作學習是教師學習方式的一種形式，教師的合作學習更有助于新課程的改革。

教師學習；合作學習；新課程；研究

進入21世紀，隨著社會的發展和科學技術的進步，世界各國為了提高本國的綜合國力和競爭力，都紛紛推出了新一輪的教育改革。我國也積極地推行了新一輪基礎教育課程改革運動。2001年，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，主要對義務階段的課程改革進行了全面規劃和設計。到2002年，教育部對2000年的課程計劃進行了再修訂，從而進一步推動了目前的高中課程改革。

一、教師合作學習的概念及相關研究

1.合作學習的概念

由于合作學習在不同國家的實踐各有不同，所以，目前各國的認識和稱謂也不盡相同，對于合作學習還沒有完全達成共識。所以目前學術界上沒有一個關于合作學習概念的統一認識，在表述上也是千姿百態，特色各異。而且就目前合作學習的概念，大多數是表述學生學習的一種方式，而對于教師合作學習的定義卻少之又少。學者王坦認為，合作學習即小組成員通過分工協作，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，通過相互交流，創設真實的語言學習環境，共同完成既定的任務。根據上述觀點，教師在學習中并不是孤立的。教師的合作學習是十分必要的而且也是很重要的一種學習方式。教師的合作學習是教師共同構成團體，在彼此的學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務，在教師之間形成相互影響、相互促進的人際關系，最終促進教師的成長。

2.教師合作學習的相關研究

教師的合作學習興起于美國20世紀80年代末的合作授課理論。這種教學理論針對當前專業教師之間缺乏交流，彼此各自為營的狀況提出，提倡兩名或多名教師在課堂上進行協作，共同授課。其代表人物是鮑文斯和胡卡德。他們指出：“一個教育者整日守在一間教室里的模式已經不能適應21世紀的學校。在世界各國的學校中，當專業合作成為一種新的教育趨勢時，那么這一種運動的先導就是合作授課。合作授課要求兩名或多名教師同時到場，共同擔任授課責任，共同處理課堂事務，其顯著的特點是教師在課內直接相互幫助與相互支持。美國的著名教育家嘎斯基博士也大力提倡教師之間的協同工作。他在《教育中的合作革命》一文中指出：“應該把合作學習的基本納入整個學校系統的運行軌道中”。其中就包括教師與教師，教師與行政人員的全面合作。正如他所說的，“這種共同的合作不僅可以減輕每個教師的工作量，而且還能提高工作結果的質量。教師們會成為彼此觀念上的神奇源泉”。加拿大學者哈格單夫斯（Hargreaves）則從教師文化的角度探討了教師合作問題。他基于教師文化的內容都是通過關系的若干形態表現出來的這一認識，從“形式”的視角展開了其教師文化論，并將教師文化的“形式”區分為個人主義、派別主義、合作文化和人為的同事關系四種。在他看來，合作文化是在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關系。美國學者李特爾基于美國的現實，指出了合作主要出現在四種場合：（1）關于教學的日常交談；（2）協同進行教學設計、教材開發和教育方法開發；（3）觀察同事的教學；（4）同事間就新的想法、實踐方法等相互授受。20世紀90年代初，彼得圣吉的“學習型組織”的特點“五項修煉”理論與萊夫和溫格的“實踐共同體”兩個概念引進到教師學習研究領域來反映教師學習方式的“合作性”這一特征。到了20世紀90年代中期，一些學者從課堂互動分析入手，認為與學生一樣，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等方面也存在著重大的差異，即使是同一位教師教授同一課題時在教學內容處理上、教學方法的選擇上及教學整體的設計上都會有很明顯的差異。這種差異是一種寶貴的教學經驗。通過教師之間的相互啟發、相互補充以及所授教學內容的互動，從而使教師們實現思維和科研智慧上的碰撞，產生新的思想，使原有的觀念更加完善和科學。所以，教育界越來越重視教師之間的合作學習。

二、課程背景下合作學習的提出

合作學習是這次新課程改革的一大亮點。一直以來，合作學習所表述的總是學生的合作學習，關于教師的合作學習的表述卻很少。其實，教師在學習的過程中并不是孤立的，教師之間的合作學習也是一種很必要的、重要的學習手段。所以，不僅學生之間需要合作學習，教師更需要合作學習。哈格瑞夫斯（Hargreaves）認為，真正的合作文化是深層次的、個人的和持久的，是教師日常工作的中心部分。教師的合作直接影響到本次新課改的成敗。

1.合作學習是教師職業的專業化對教師的新要求

教師專業發展是教師追求職業品質的發展，對應教師教育，包括職前培養和職后的繼續教育。1904年杜威提出，當教師教育被視為一種專業領域時，就必須把它看成是一種一生的專業發展形式，與其他專業領域的訓練有著同樣重要的共同特征。1955年召開的世界教師專業組織的形成和發展。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出的《關于教師的地位》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明。1986年，在霍姆斯小組（Holmes Group）的積極倡導下，成立了一種新型的教師職前培養和在職培訓機構——專業發展學校（Professional Development Schools）。同時，美國的卡耐基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》和《明天的教師》兩個重要報告，同時提出教師的專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。教師專業化發展在20世紀80年代成為了教育的主題。大家已經充分意識到提高教師專業化地位的有效途徑是不斷促進教師的專業發展。

在幾千年前就已經有了教師這個職業，但教師的專業化的提出卻是近幾十年的事。教師專業化的發展經歷了從非專業化到專業化，從群體專業化到個體專業化，從個體被動專業化到個體主動專業化的過程。在20世紀60年代之前，教師培養普遍存在重“量”輕“質”的現象。20世紀80年代之后，隨著社會的進步和對人才的重視，優質的教師越來越得到人們的青睞，尤其是教師的素質引起了人們的關注。強調教師素質和教育質量的提高，實現教師專業化，成為世界教師教育和師資建設改革和發展的趨勢。

全球范圍內出現的教師教育改革孕育了一種全新的教師觀——以高標準、高水平提高教師專業地位和專業標準。這種新的教師觀強調教師在專業發展和個人成長當中，不僅要按照傳統意義上的教師職業要求進行學習，還必須具備一種“擴展的專業特性”（extended-professionalism）。這就要求教師要有意識、有能力通過系統的主動學習和研究活動，實現專業上的自我發展。但近幾年的研究表明，除了教育領域的專業知識外，教育專業中還存在著大量的隱性知識。這些個性化的教師個人實踐知識往往難于形式化和通過他人的直接教學來獲得。教師隱性專業知識的顯性化，就要求教師對于處于隱性狀態的個人實踐知識進行積極的探索和主動的學習。

2.合作學習是人類學習中存在的危機對教師的新要求

合作學習的意義在古代就是和人的精神生命共振，與人的創造性共生。從“學而時習之，不亦樂乎？”“學而不厭，誨人不倦”到古希臘柏拉圖的“學園”，無不表明學習就是人對自然、社會和人生的探究的過程。教育的最終目的是產生出一個學習的社會，事實上是一個學習的地球。學習的關鍵是教師，他們必須把連接的、內心的和外在的學習結合起來。

從生存論來看，合作學習不僅具有工具性價值，更具有目的性價值。學習的動力不應僅來自于社會學意義上個體社會化的要求，也不應將學習視為在社會階梯上攀登以謀求更高社會地位的手段。“不是從外來的要求中而是從人類的自由意志中尋找學習的原動力，這比其他任何事情更重要。”

教書者必先強自己，育人者必先律自己。教師在教育創新中承擔著重要的使命。教師富有創新精神，才能培養出創新人才。教師應具備求真務實、勇于創新、嚴謹自律的治學態度和學術精神，努力發揚優良的學術風氣和學術道德。當今時代，新知識層出不窮，知識周期更新不斷縮短，每個人都需要加強學習、終身學習。教師是知識的傳播者和創造者，連接者文明的歷史、現在和未來，更應該與時俱進，不斷以新的知識充實自己，成為熱愛學習、學會學習和終身學習的楷模。

3.合作學習是新課程背景下對教師的新要求

2001年，我國建成了國家級課改實驗區，2002年啟動了省級課改實驗區。我國從2004年9月正式開始高中新課程的實驗。課程改革進入了縱深發展的關鍵時期。

這場改革向教師提出了嚴峻的挑戰，也帶來了不可多得的機遇。每一位教師都將在這場變革中實現脫胎換骨般的轉變和新的跨越。課改成敗，系于教師。做好新課程實施的準備，不僅要準備理念上的轉變和思想上的認識，其中也包括教師專業能力上的學習和提高。這就要求教師不僅是有知識、有學問、有能力的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人。這場改革是針對積重難返的基礎教育課程中的種種問題和弊端。但是，即使目標非常好且具體，計劃如何詳盡而切實，如果沒有教師的理解和參與，改革就是一個幻想。因此，強調“教師對新課程的理解和參與是推行新課程的前提，因為他們最終決定著課程實施的走向。要理解新課程，教師首先要學習，要實施新課程教師更得進行合作學習，新課程為教師開辟了新的課堂生活情景，教師將面臨課堂上許多不確定的因素。因此，新課程促使人們重新思考和審視“教師的合作學習”。總之，這次大規模的自上而下的課程變革，及其所蘊涵的要求教師發動的課程變革的精神，勢必對教師的合作學習方式提出新的要求。我們應該在批判反思已有的教師合作學習的情況下，形成有效的教師合作學習方式，從而推進課程改革。

三、合作學習研究所取得的成果及存在的問題

1.研究取得的成果

首先，合作學習開拓了現代教學的新領域。隨著教育的發展，合作的地位和作用顯得越來越重要，人們把合作觀念應用到教學實踐當中，合作學習的問題受到了研究者與一線教師的關注。尤其是在新課程改革的背景之下，合作學習成為了研究者主要關注的問題，他們從中已做出初步的歸納與總結，為理論研究者提供了較為豐富的第一手資料。

其次，對于教師合作學習方式的研究出現了多樣性。研究者從不同的角度出發，研究合作學習的技能、策略、評價等。由于選擇了較為恰當的研究方法，所以得出了比較令人信服的研究結論。但是從態度角度出發，對合作學習的研究卻很少。

最后，結合合作學習的理論與實踐，我們發現，合作學習所倡導的學習觀是一種多邊立體的互動觀。它倡導教師與學生、學生與學生、教師與教師進行多邊互動，由此推動教學的發展。

2.存在的主要問題

從整體上講，關于教師合作學習的研究，不僅成果數量不足，成果的質量也存在著一定的問題。主要表現在以下兩個方面：

首先，缺乏系統而深入的教師合作學習的研究。在我國新課程改革的大背景下，教師的學習方式和學生的學習方式在內涵、目的、內容、途徑和結果上各有各的特點。雖然我國越來越重視合作學習，但多數的研究成果只是研究者對于學生與學生之間的合作學習的研究，而對于教師之間合作學習研究的廣度和深度還遠遠不夠。那么，教師之間的合作學習是如何開展的?教師如何理解合作學習？教師對于合作學習的情感體驗又是什么？這些問題亟需研究者通過規范的研究做出回答。

其次，就目前已有的研究來看，學術界傾向于從合作策略、合作的實施、合作的意義等角度來進行教師合作學習的研究，而很少關注態度的研究。態度有著很強的影響力，教師的合作學習態度影響了教師的教學行為，教師對于合作的態度（認知、情感和行為）直接影響著教學的感知與思維。然而，現有的研究很少停留在態度研究的層面。教師對合作學習持有積極的態度，教師愿意合作、進行合作，就會對教師的教學起到積極的推動作用，反之就會帶來負面的影響。而這些教師合作學習研究中的不足和尚待解決的問題為進一步的研究也帶來了契機和挑戰。

［1］王坦.合作學習的理念與實施［M］.北京：中國人事出版社，2002：6.

［2］張敏.教師學習理論與實證研究［M］.杭州，浙江大學出版社，2008：2，9-12.

［3］邁克爾·富蘭.變革的力量［M］.北京：教育科學出版社，2000.

［4］鐘啟泉，崔允都，張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展—基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海:華東師范大學出版社,2001：8.

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1673-0046（2011）06-0119-03