高職高專英語浸入式教學模式探析

張秋麗

（荊州職業技術學院，湖北 荊州 434020）

高職高專英語浸入式教學模式探析

張秋麗

（荊州職業技術學院，湖北 荊州 434020）

隨著高職的發展，英語教學在職業教育中必不可少，而英語教學中的浸入式教學模式是近年來職業教育中重要的教學首選模式。文章從“浸入式教學模式”的相關背景、概念詳細地分析了浸入式教學模式在我國高職英語教育中的局限性，以及浸入式教學模式在高職高專中的推廣和普及還需要國家教育部門、各個高職的研究者和從事外語教學的老師付出更多的努力。

浸入式教學模式；高職英語教育；局限性

浸入式教學模式于1965年在加拿大魁北克省蒙特利爾市郊區圣·蘭伯特學區興起。當時的加拿大是一個新興的移民國家，英語和法語是兩大主要語言，語言問題一直是十分復雜且敏感的社會問題和政治焦點，由這一問題引起的升學和就業壓力也一直困擾加拿大政府，直到英語和法語都成為了加拿大的官方語言，這一狀況才有了好轉。然而，在以法語為主要語言的魁北克省，語言問題顯得更為復雜。對于該地區的英裔魁北克人而言，由于不懂法語使得他們的就業狀況明顯處于劣勢，為了解決這一問題，法語浸入式教學模式應運而生。圣·蘭伯特的法語侵入式教學實驗一直施行到學生高中畢業，至20世紀70年代末，已經取得了顯著的成效。20世紀80年代以來，除了幼兒園和中小學以外，外語浸入式教學模式也在向加拿大的一些高等教育機構發展。如渥太華高職的法語和英語浸入式教學。對浸入式教學模式的大量研究和評估結果表明：通過浸入式教學，學生所獲得的第二語言能力、母語能力以及學科課程的成績，都明顯高于其他外語教學模式培養出來的學生。他們具有較強的文化敏感性，對他文化表現出積極的態度和正確的認識，有利于加強英裔和法裔加拿大人之間的交往及相互理解與尊重。近幾十年來，加拿大的法語浸入式教學已經成為了許多國家效仿的榜樣和發展這一教學模式的基石。例如，芬蘭現在已有上萬學生正在浸入式教學中學習第二語言。美國從20世紀60年代后期，引進了加拿大的浸入式教學模式并發展了適合本國的雙向浸入式教學模式。匈牙利也于1989年開始并發展了如英語、德語、俄語和意大利語等浸入式教學模式。澳大利亞、荷蘭、新加坡和南非也開展了如法語、日語、漢語等不同類型的第二語言浸入式教學。韓國也于2004年8月正式運營京畿道安山英語村，這一英語村的創建正是浸入式教學模式的充分體現。我國也于20世紀90年代引進并發展了浸入式教學模式。

一、浸入式教學模式的內涵

浸入式教學（immersion）指的是用第二語言作為教學語言的教學模式。即在兒童在校“園”的全部或一半時間內，兒童被“浸泡”在第二語言環境中，教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。也就是說，第二語言不僅是學習的內容，而且是學習的工具。這一教學模式以教師的“浸”為主導，以學生的“入”為主體，教師有目的、有計劃地使用第二語言作為教學內容或教學媒介，通過教學和環境，經過若干階段的訓練，使學生的第二語言得到飛躍發展。在這個界定中，我們有必要了解一下“第二語言”這一概念。西方學者所說的第二語言指的是除母語以外，在官方、商業及社會中廣泛應用著的語言。

依據不同的標準,浸入式教學模式可分為不同的類型。首先，按第二語言在不同學齡段浸入的遲早，浸入式教學模式可分為早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式和晚晚期浸入式四種。在加拿大的浸入式教學分類中，早期浸入式教學模式指的是在學齡前期（幼兒園）或小學一、二年級開始的第二語言浸入；中期浸入式是指在小學四五年級開始的第二語言浸入；晚期浸入式是指在小學六年級或初中一年級才開始的第二語言浸入教學；加拿大還把高職浸入式教學叫做晚晚期浸入式。其次，按照第二語言浸入程度的多少，浸入式教學可分為完全浸入式和部分浸入式（半浸入式）等形式。按美國、加拿大等國家的浸入式教學標準，完全浸入式是指80%以上甚至100%的教學時間內使用第二語言；部分浸入式（半浸入式）是指約50%的教學時間內使用第二語言。依此標準，我國現階段的高職推行的浸入式英語教學是一種晚晚期英語部分浸入式（半浸入式）教學模式。

二、高職高專中的英語浸入式教學模式評價

在20世紀70年代，我國的高職英語教學通常反映出兩種代表性的教育理論：行為主義論和教育認知學理論。前者認為語言學習的過程就是效仿語言行為，因而側重通過讓學生模仿發音、仿讀詞匯和句型來提高造句和閱讀的水平。認知學理論則認為幫助學生建立起已有的語言模式和新的語言信息之間的有機聯系是最重要的。例如，教師在課堂上首先講解新的句法結構，然后學生運用已熟悉的詞匯，按照這一新的句法規則進行練習。然而，這兩種理論指導下的學生都有一個共同的弱點：他們缺乏使用英語進行功能性交流的能力。顯然，英語浸入式教學模式也是人們對當時教學效果不滿意的必然選擇。

我國的英語浸入式教學模式起始于1997年的“中加教育合作項目雙語研究研討會”。自1997年9月起，我國先后在西安、上海、廣州等地進行了從幼兒園到中學范圍內的早、中、晚期英語浸入式教學實驗，都取得了令人欣喜的成果。而高職高專里的英語浸入式教學起步較晚。2001年9月國家教育部發布的《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》中明確規定本科教育中20%以上的課程必須采用浸入式教學。2003年又明確要求高職高專在三年內的浸入式課程必須要達到所開課程的5%—10%，并引進英文原版教材實施教學。許多高校都進行了英語浸入式教學實驗。比如，天津高職在2002年規定，對入學的碩士研究生開設至少一門“浸入式教學”課程。清華高職在2001年規定，所有開設課程中的54門必須用英語授課并在2004年采用優秀原版教材對500門左右的核心課程進行教學。復旦高職和大連理工高職都引進了大量的原版教材對部分課程進行浸入式教學。在現階段，一些條件相對優越的高職或學科和專業已經較好地實施了部分浸入式英語教學。在這一教學模式中，教師和學生使用的母語和英語的時間約各占50%，與此同時，它們也在努力創造條件向完全浸入式英語教學模式過渡。然而盡管近幾年我國高校的英語浸入式教學發展迅速，但是在實際的教學中全面實行英語浸入式教學，因受到以下幾方面的局限，短期內還不能取得較大成效。

首先，英語浸入式教學的局限性表現在概念的模糊性方面。因為我們借鑒的是加拿大的第二語言浸入式教學模式。這一模式與加拿大的多元文化是密切相關的，它不僅僅是一種教學方法，還是多元文化國家的一種語言政策。所以，我們必須要明白“第二語言”與“外語”這兩個概念的區別。正如上文所述，西方學者所說的第二語言指的是除母語以外，在官方、商業及社會中廣泛應用著的語言。這一概念通常出現在雙語的社會環境中，如加拿大、新加坡、澳大利亞等國家。在這類國家中，人們通過學習第二語言來融入當地社會，并用主流語言去解決社會發展和工作生活中的現實問題。而外語指的是除母語以外，只在學校里學習，而在日常生活中很少有交際用途的語言。絕大多數人學習外語的目的都是為了應付升學或獲取文憑（通過英語四六級）。另外，在歐美國家，第二語言多數是與其母語有同源關系的語言，因而有利于學習者在學習中的“正遷移”。而在我國，英語與漢語屬于不同語系，學習者的“負遷移”通常會大大超過“正遷移”，學習的效果定然受影響。對處于中國這樣的單語國家的英語學習者而言，英語應該是屬于外語而不是第二語言。因為我國并不具備把英語作為第二語言學習的環境，我國人口中沒有說英語的民族。從以上觀點我們可以看出：我國的英語浸入式教學并不屬于嚴格意義上的浸入式教學，借鑒雙語國家的教學模式來改革和發展高職英語教學必然存在局限性。

其次，浸入式教學的局限性體現在應用范圍的廣度方面。從上文表述的關于這一模式的界定和實驗開展的范圍來看，浸入式教學模式應該是越早進行越有成效，從幼兒時期就開始是最為有效的。因為浸入式教學實驗以生理學、語言學和心理學為理論基礎。神經生理學認為人類的大腦是可以塑造的，語言技能在人的青春期前更容易掌握。語言習得論者和心理學家也認為隨著年齡的增長，人們對語言的敏感性減弱，在語言的學習上會變得困難。社會心理學家也認為，年齡大一些的學生會因某些經歷和看法而不利于第二語言的學習。Lindholm-Leary的研究也發現，第二語言能力的強弱與第二語言接觸時間早晚、長短有很大的關系。現階段，由于我國的財力、師資和管理方面的不足，使得大多地區都不能夠真正從早期實行英語浸入式教學。因此，當學習者進入高職后，英語的學習狀態離實際交際目標相去甚遠，學生甚至都不能用英語進行實際的交流，當英語被用于教授其他學科的教學工具時，其教學效果可想而知了。另外，浸入式教學在高職階段的實驗成效還不是很明顯，因為這一實驗效果的獲得需要一個較長的時間周期，而高職英語教學時間通常只集中在入學的前兩年。所以英語浸入式教學模式被用來改革和發展高職英語教育，其局限性是顯而易見的。

加拿大和世界各國的浸入式教學模式的實驗證明，通過這一教學模式能夠比較省時、省力地培養學生的語言能力，尤其是第二語言的能力，而且我國許多地區的中小學英語浸入式教學實驗也取得了顯著的成效。因此，我們可以確定浸入式教學模式是我國英語教育改革發展的必然趨勢。盡管我國的高職英語浸入式教學模式還處于起步階段，存在一些局限性，但是通過國家教育部門、各個高職的研究者和從事外語教學的老師們深入地學習思考，認真分析研究，必定能真正將高職的英語浸入式教學模式成功地推行和普及下去。

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［4］強海燕,趙琳等課題組人員.加拿大第二語言浸入式教學模式［J］.教育導刊，2000，（2）.

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F718.5

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1673-0046（2011）09-0030-02