問題與知識建構：文學類專業基礎理論課程教學探索

王為群，溫 越

（蘭州交通大學文學與國際漢學院，甘肅 蘭州 730000）

問題與知識建構：文學類專業基礎理論課程教學探索

王為群，溫 越

（蘭州交通大學文學與國際漢學院，甘肅 蘭州 730000）

問題；知識建構；基礎理論課程

1 知識建構與知識輸入

探索和建設行之有效的課程教學模式，厲行教學改革，是我國高校提高教學質量，培養創新人才的一項重大歷史使命。但現階段高校文學課程教學，特別是基礎理論課程教學中，固守傳統觀念和教學方法的現象仍然十分普遍，如文學概論課程教學中依然存在觀念陳舊、教法單一問題，課堂教學僅限于概念、原理的介紹，說明和例證闡釋，導致學生厭學。這一方面是因為該課程固有的理論本性使教師難以改進，另一方面是因為教師更愿意將精力放在理論研究上，而忽視教學研究。學生被動學習，閱讀量少、知識積累不足已成為影響教學質量的瓶頸問題。同國外文學理論建設生機勃勃的局面不同，我國文學概論課程教學理論與實踐研究成果甚少，囿于重專業研究、輕教學研究的傳統思想，嚴重影響了教學效果。

高校文學類專業基礎理論課程教學中存在的首要問題是教學觀念守舊。在傳統教學觀念中，知識被看做是定論，當成死的教條，把學習活動當做知識從外到內的輸入。因此，學習活動中教師是知識的傳授者，是學習活動的主體，而學生僅為知識的接受者和繼承者，是學習活動的客體。在這樣的教學活動中，學生作為一般性接受者，其個性特點、能力與經驗都不被承認甚至被忽略，“因材施教”成了一句空話。建構主義作為一種新的學習理論，對改變根深蒂固的傳統觀念具有重要作用。建構主義在知識觀上強調知識的動態性，即知識并不是對現實世界絕對真理的表述，不是一成不變的教條；在學生觀上強調學習者的學習潛能及其經驗世界的豐富性、差異性；在學習觀上強調學習的主動建構性。建構主義認為，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自身知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗反復、雙向的作用，來充實、豐富和改造自身知識經驗。而對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，它需要學習者依據新經驗對原有經驗作出某種調整和改造。這時，學習者不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，而且這種建構不可能由其他人代替。建構主義強調意義的生成及學習者通過與外部信息的相互作用而理解知識、發展智能，建構自身“經驗現實”。學習不是知識經驗由外到內的“輸入”，而是學習者的經驗體系在一定環境中自內而外的“生長”。建構主義理論作用于教學活動可以使“教師中心”轉變為“學生中心”，從關注學習結果到同時關注學習過程。高校文學類專業基礎理論課程教學仍處于教師灌輸、學生被動接受的情形下，將建構主義理論引入該類課程教學，對改變既有教學現狀，提高教學效率具有重要價值。

在基礎理論課程學習活動中，學習者在同外部信息的交流中建構自身概念、判斷、推理的“經驗現實”，而這種經常性發生的雙邊、多邊交流需要依賴具體問題，這個問題就是學習者個體與個體、個體與集體間信息交換的重要媒介。

2 問題的產生與問題的聯動

在文學類專業基礎理論課程教學中，我們發現學生對中學應考過程中形成的接受觀點—記憶要點—照搬套用的程式習以為常，稍有偏離就會很不適應，從而很難主動提出問題和同學、老師交流。針對這種情況，教師必須不斷提出啟發性問題，激發學生探索的積極性、主動性。如文學概論教材（童慶炳主編《文學理論教程》）中對“文學是……”的不同表述多次出現，包括“文學活動是一種人的主體對客體的認識與反應”“文學活動是人的一種精神活動”“文學是社會上層建筑中的審美意識形態”“文學是一種藝術的生產方式”“文學作為話語蘊藉”“文學是一種語言藝術”等。這種方式違背了學生以往認同界定的唯一性，使之產生“文學究竟是什么”的困惑，這就反映出學生理解和接受知識方面出現了問題：只要面對不符合以往接受現有知識的習慣，就會無所適從。

目前，文學教育就內容而言，越來越趨向知識化、體制化、抽象化和條理化。教師更愿意從理論層面梳理概念、理論要點，用已有定論的概念和結論建構文學概論的知識平臺作為觀照視野，力求給學生建構清晰的理論認知系統。與此同時，文學現象中豐富的感性內容，學生對文學作品所應感受的智慧、想象力、原創力、美感、價值等在無形中被取消了，學生被動接受知識使得創造精神日漸消亡。要打破和改變這種學習定勢，教師必須在新的教學觀指導下，鉆研教材提出的引導性問題。針對如前所述“文學是……”的問題，教師可以提問學生：“你認為文學是怎樣或應當是怎樣的？”鼓勵學生按照自身理解作出說明，這對破除定勢思維和認同障礙極為必要。社會建構主義（social constructivism）學習觀認為，知識不僅是個體在與物理環境相互作用中建構起來的，社會性的相互作用也同樣重要，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果。每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，他們可以通過相互溝通和交流，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。

據此，依上例在充分討論與發表意見的基礎上，教師可以引導學生對“文學是……”的不同表述進行總結，即文學作為一種人類復雜的生活活動，其屬性可以從不同層面作出說明，從人類生產形態出發，它是與物質生產相對的精神生產；從文學社會存在結構形態來看，它是人類實踐活動中的一種特殊活動；從人類精神活動范疇來看，它是一種具有審美特性的意識形態；從反映論看，它是對人類社會生活的一種反映形態；從作為文學物質載體的媒介與符號角度來看，它是一種具有蘊藉屬性的特殊話語。從問題提出到嘗試回答，學生體驗了“發現”的樂趣與思維應有的開放性，對激發學生“探索”趣味非常重要。同時，聆聽與討論不同的答案，也正是學生對自身既有經驗的“調整”與“重構”過程。

3 知識建構中的教師

建構主義學習理論重視學習者的認知能力、知識經驗及其差異性，強調學習的建構性、社會性和情境性。教師作為學生建構意義的幫助者，要在教學過程中發揮指導作用，激發學生學習興趣，通過創設符合教學內容、要求的情境和提示新舊知識間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

布朗（J.S.Brown）的“情境性學習”（situated learning）觀點認為，傳統教學暗含了這樣一種假定，即概念性知識可以從情境中抽象出來。因此，概念表征成了教學的中心。而實際上，活動和感知比概念表征具有更為重要的認識論意義，因此，應把更多注意力放在具體情境中的活動和感知上[1]。理論課教師常強調讓學生閱讀作品，這在很大程度上是為了使學生在理解概念性知識方面獲得更多的實證材料，而不是讓學生在閱讀過程中獲得豐富的情境性感知，因此，閱讀要求并不高。具有建構論觀念的教師由知識的傳播者、灌輸者轉變為學生主動建構知識的幫助者、促進者，在教學中更加注重采用靈活多樣的形式和方法，使學生在閱讀中獲得豐富的體驗和深刻的領悟，如課后組織專題討論，寫讀書筆記，教師講授與學生討論結合等。教學中盡可能引導學生進入情境，如運用多媒體技術創設適宜的教學情境和氛圍，以便學生自主體驗、發現、思考和探索。由此可見，教材所提供的知識不再僅僅是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；多媒體課件不再僅僅是幫助教師傳授知識的手段和方法，而是創設情境，進行協作學習和會話交流的良好平臺。

教師在與學生彼此溝通的基礎上，由互識而互動，由溝通而理解，較變了教師教育活動中的領導者身份，啟發和引導學生發現真理，從而使學生養成良好的學習習慣，增強學習能力，培養創新精神，真正實現教學相長。

[1]Brown J S，Collins A，Duguid P.Situated cognition and the culture of learning[J].Educational researcher，1989，18（1）：32～48.

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1671-1246（2011）07-0061-02