當代大學生道德社會化研究
——科爾伯格道德發展理論的借鑒與超越

曾慶璋

（深圳大學 學生處，廣東 深圳 518060）

當代大學生道德社會化研究
——科爾伯格道德發展理論的借鑒與超越

曾慶璋

（深圳大學 學生處，廣東 深圳 518060）

道德社會化是人的社會化問題的核心，在當前社會主義市場經濟條件下，在構建社會主義和諧社會的過程中，我國大學生道德社會化面臨的挑戰是多方面的，大學生如何適應社會環境變化，完善自身的道德社會化要求是當今社會發展的重要課題。美國當代著名心理學家勞倫斯?科爾伯格的道德發展理論在道德化理論、德育方法及德育實踐方面有比較客觀的科學證明。

科爾伯格道德發展理論；大學生；道德社會化

一、當代大學生道德社會化的特點

（一）階段性

按照科爾伯格的道德認知發展理論判定，大學生的道德認知水平應主要處于后習俗道德水平階段。但從總體上看當代大學生的道德認知水平還處于道德習俗水平第3階段，即基本脫離了前習俗水平，只有少部分達到后習俗道德水平階段。大學生的道德認知水平總體上是滯后的。

同為大學生，道德發展也有階段性的特點。如在大學一、二年級學生容易建構和接受新的價值觀；大學二、三年級則有較強的判斷能力，對新事物開始能作出理性的分析；大學四年級學生的理性的分析力則更為強烈了。

（二）矛盾性

道德社會化是在個體與社會的互動過程中實現的，個體對社會的規范、道德準則的認同、內化，絕非一帆風順，必然會存在這樣或那樣的矛盾與沖突、阻礙與困惑。

在道德選擇上實惠性和功利性傾向較明顯，不少學生以理想主義的思維而非深刻的辯證思維來觀察社會、認識人生、為人處世。理想與現實之間存在差距；在道德評價存在雙重甚至多重標準，迷戀網絡虛擬交往，或片面強調社會行為知識的學習和體驗，或“盲目從眾”心理；在價值實現上片面注重自我價值的實現，多表現出對個人前途、命運、生活以至人生價值的迷惘和焦慮。

（三）多元性

大學生道德價值取向呈現多元化和世俗化趨勢。大學生作為青年中受過高等教育的佼佼者每天接觸大量的社會文化、生活信息，有自我選擇社會化內容與方向的能力；他們自我意識高度發展自我觀察、認識、評判問題的能力顯著增強，道德社會化過程的完成有強烈的內化傾向。但他們又處在“心理斷乳期”，其身心發展很不平衡的心理背景同社會發展多元化復雜的社會背景交織在一起，加劇了他們社會化的復雜性；隨著我國民主與法制建設的不斷進步和西方哲學思潮的影響，他們在道德社會化過程中又存在有強烈的個性發展要求。

（四）滯后性

從道德認知水平看，中小學生日趨明顯的過早成人化，而大學生卻社會斷乳期延長。從人的發展來看正常情況下是不可能出現思維的逆轉的，道德認知水平應不斷地提高。但大學生道德認知水平呈現年齡大的學生的道德認知水平反不及年齡小的，這種反?；驓w因于是家庭、社會環境等對學生的影響。

從道德發展水平看，大學生在政治上有幼稚、不成熟的一面，缺乏社會責任感和使命感，政治覺悟有待提高。政治取向上具有明顯實用、功利的特點。不少學生把入黨、評先進等作為實現個人利益的一種手段，他們主要以自我發展為視點來看待政治問題，在政治理想和政治觀念上存在著淡化的傾向。

二、培養大學生道德社會化的架構思考

培養大學生道德社會化的基本框架，主要包括三個方面：道德認知、道德判斷和道德行為。

（一）促進學生道德認知發展

道德認知，是大學生通過對社會道德現象、道德理論的認識和理解，培養道德情感、形成道德態度，建立接受社會道德體系所需的穩定的個體道德心理基礎的過程。

大學生的道德社會化是要求培養大學生個體發展所應具備的知、情、意、個人潛能等方面的品質和技能。這樣不僅具有滿足社會需要的功能，更有助于從根本上滿足人的發展，促進道德主體的個體性和發展性功能，為社會培養出適應社會發展的“有道德”的公民。

第一，為學生創造角色承擔機會，加強德育實踐。

在科爾伯格看來，“三水平六個階段”這六個階段是循序漸進的，不能超越，不是所有人都能達到最高水平。道德判斷能力的發展，除了成熟因素外，還依賴于智力的發展和社會經驗的獲得[1]。

個人的道德成長和發展就是一系列社會化的過程，也是一個學習社會道德角色的過程。這就是說，道德社會化是為適應道德現狀而進行的學習社會道德規范的過程。道德角色的扮演是在道德活動中實現的。作為角色主體的人，要通過對社會角色的認知，學習初步掌握角色的行為能力和方式，能動地轉化為角色，并在不斷的社會交往和實踐活動過程中，形成并強化角色的行為規范和行為模式。在社會角色更迭和社會道德角色更迭的現實情況下，要讓大學生要逐漸了解自己在大學生群體和社會道德關系結構中的地位，領悟并遵從大學生群體和社會道德進步對這一地位的社會道德角色期待，提高承擔社會道德義務的能力，完成社會道德角色定位。

第二，優化學生亞文化，促進大學生道德社會化。

科爾伯格認為，青春期（15～19歲），最容易發生的是從習俗道德向后習俗道德的轉變。這些關鍵期中發展滯后的兒童無法完全補救這種缺失，同時也無法在成人期獲得最高的發展水平[2]。這時候，道德認知水平正在由一個低級階段向高級階段進行飛躍。因此，這一時期正是我們提高學生道德認知能力和水平的良好契機，我們要抓住大學生道德社會化的關鍵期，促進大學生道德社會化。

大學生道德社會化并不是大學生被動地接受社會道德教育和影響。大學生到高校后，由于太多的同質性很自然地相互之間就形成了同輩群體，他們有共同的歸屬感和認同感，有共同的評價環境，有共同的生活學習規律和規范，有共同的特定期待。他們往往容易形成相近的道德、信仰及處世風格，群體中有不同群體特有的亞文化，成員相互影響。在道德社會化過程中，大學生的主觀能動性最突出和集中體現為大學生自我意識對社會道德的識別、把握和內化以及對自身道德意識與行為的反省、修正和監督。

首先要優化學校德育工作的模式，培養學生的社會公德心和利他精神、社會規范意識和責任感，養成良好行為習慣和交往技能，形成貢獻社會和改造社會的創造力。其次要指導班級活動，根據班級和學生群體的性質和存在問題，體現學生的文化身份和文化訴求組織多樣性的活動，使同學在活動中心理相容、需要互補，提供個體的潛能發揮和個性發展的條件，從而激發群體內聚力和歸屬感。此外，大學生社團是大學中較典型的由興趣和特長組成的同輩群體，學生社團內部個體強調主體間的精神溝通，可促進學生知識的豐富、思想的成熟，更能提高學生分析、解決實際問題的能力。也是一種學生自我教育、自我發展的模式。

（二）用“活動”的方式促進個體道德判斷的發展

道德判斷，是大學生在道德認知、道德情感和道德態度形成的同時，在道德矛盾沖突中尋求新的認知平衡，接受社會道德體系所肯定的道德價值評價標準，提高自己的道德判斷能力的過程。

在高校，堅持用“活動”的方式可促進個體道德判斷的發展。如為學生提供志愿服務、公益活動、勤工助學等機會；如果條件許可的話，還可以組織學生開展社會調查，在得出成果后向媒體和有關方面反映情況；組織學生旁聽法院開庭審理的有關案件，并與警察、律師交談等。

筆者在高校實踐工作中發現學生勤工助學是很好的道德社會化教育模式。勤工助學可說是一種學生自我教育、自我發展的教育模式，它順應了教育發展的潮流。

在開展勤工助學活動中，會出現道德兩難問題情境、道德情感體驗情境或者道德行為訓練情境。在這當中，在進行著真實場景下道德思維的訓練。如學生要用自己的能力，專業知識等與別人交流，與工作團體內其他成員交流，這種交流是交互式的，發揮著對道德主體的交互和刺激作用，能夠激活個體道德思考與踐行。大家在當中相互促進發展，保持共識，容忍差異。因此它是一種共主體教育，生成了交互主體性。它充分體現了主體間交流對個體道德發展的促進，彌補了現代教育中交往的缺陷。這種教育模式能夠很好地促進學生的發展。

在這過程中，也會產生現實的“道德兩難問題法”“新蘇格拉底法”，都突出了勤工助學活動產生的矛盾性和沖突性，這會有效地促使受教育者在痛苦、挫折和困境中經歷道德判斷的磨礪，獲得促進個體道德發展的根本動力。

（三）確立學生的主體地位，促進道德主體的發展，讓道德行為在價值重建中回歸

道德行為及行為習慣，是大學生通過多種首先是合法的同時是合乎道德的方式參加社會生活，了解社會道德體系，自覺遵守道德規則，承擔社會道德責任，接受社會道德角色，改造社會、改造自身，從而實現道德上的知行統一的過程。

社會道德教育的效果如何，關鍵還在于受教育者領悟、認同和接受的狀況，“在道德人格和品質的養育過程中，人們進行自我道德修養的自覺性具有決定的意義”[3]。

我國傳統道德教育往往忽視學生在道德教育中的主體性，將學生視為被動地接受馴化的小綿羊，或者將學生視為“容器”，只是用來填充一些帶主觀意志、理想化和政治化的“高、大、全”的道德教育內容?？茽柌裾J為“兒童是道德哲學家”[4]，并指出“所有人都是道德哲學家”，強調個體是一個不斷思考道德問題的哲學家，強調個體思維方式即道德認知是不斷發展的過程。這種觀點是具有一定的科學性和啟發性的。人是自己的主人，人依據理性去認識和理解道德，進而獲得一種符合理性道德并最終達到道德上的完善。所以尊重學生的主體地位，以人為本就成道德社會化的本質規定。

科爾伯格十分強調學校道德教育的作用，在對科爾伯格道德教育的理論的研究與梳理中，不難發現科爾伯格主張教師與學生首先應該是平等的伙伴關系，是主體與主體之間的交流與對話?？茽柌裨诠龍F體法中，學生成為真正的主體。這種民主、平等、融洽、和諧的師生關系在德育過程中顯得尤為重要，教師的主體性表現在德育過程中，場景的設置，目標的確立，活動的策劃，過程的指導上，學生是學習的主體表現為在活動中積極主動地認知，主動體驗生活感悟道德，養成良好的行為習慣。即將灌輸變為引導與對話，更具實效性。

三、營造道德氛圍，促進大學生道德社會化

（一）建設積極向上的校園文化環境，充分發揮學校的主動性和主體作用

文化校園環境不僅是大學生學習和生活的空間，也是培養學生文明素質的載體。雖然環境的影響是間接的，但其力量是巨大的。因此，學校既要加大投入，不斷充實、更新專業化教學設備，重視各種教學設施的建設和合理布局，使育人環境專業化、現代化；又要精心設計校園人文設施，發掘、利用校園的人文環境，形成濃厚的立體環境文化，使一草一木、一墻一板都能說話，使受教育者在不知不覺中受到教育。

（二）建立公正、完善的教師制度，加強師德建設

創建平等公正的教師制度，在正義制度的約束下，用制度的力量來保障教師道德的普遍實踐，是構建師德建設長效機制的基本保證。公正的教師制度的建立，一方面來自教師的要求和推動，另一方面主要來自于學校管理層的治學理念和實踐。師德建設的發育和完善程度主要決定于管理層對教師和對教育的正確認識以及辦好教育的信心和決心。如果各級領導及管理部門真正把教職工和學生當作學校的主人，真正地依靠全體教師發展教育，就會在廣大師生的積極參與和配合下創造出具有人文精神、公平正義的制度環境，也唯有如此，才能真正建立師德建設的長效機制。

（三）力促德育與智育的相互滲透

大學生道德社會化要在德育過程中達致理性維度的平衡，便意味著我們必須在重視人的價值的前提下使其融合互補，先是通過培養學生的批判意識從而養成他們價值審視的慣性，再以人自身的最高價值目標——自由而全面的發展——規劃和“計算”行為的途徑和方式。為此，我們要力促德育與智育的相互滲透，一方面，讓德育在智育中汲取科學精神，把科學理性作為價值反思的武器，使德育不致成為僵化教條的工具；另一方面，又讓智育在德育的價值關懷中得到熏染，使學生樹立自由而全面發展的價值目標，并在日后的專業應用和專業發展中貫徹這種價值關懷的人文意識。惟有如此，道德社會化才能在科學與人文相融合的土壤中扎下生機盎然的根，源源不斷地提供累累的精神果實，去為世界的豐富多彩、和諧有序作回饋。

（四）優化宿舍區德育環境，提高宿舍區德育環境質量

學生宿舍不僅是學生生活和休息的場所，也是他們學習、獲取信息和交流思想的場所，交友娛樂的天地，遠比課堂廣闊。實行后勤社會化、將社會資源引入校園，意味著高校不再是一個封閉的體系，外界因素對學生自身的影響越來越強烈。所以，我們應優化宿舍區教育環境，強化宿舍區教育功能。宿舍區道德社會化的核心是用社會文化武裝個人，用社會統一的行為規范指導和約束個人，用社會公認的人格要求造就個人。

[1] 彭華民，楊心恒. 社會學概論[M]. 高等教育出版社，2006.

[2] 郭本禹. 道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐[M]. 福建教育出版社，1999.

[3] 羅國杰.倫理學[M]. 人民出版社, 1989.

[4] 郭本禹. 道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐[M]. 福建教育出版社，1999.

G40-052

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1008-7427（2011）02-0043-02

2010-12-15