外語閱讀課程設計原則綜述

王 申

（天津外國語大學，天津 300204）

外語閱讀課程設計原則綜述

王 申

（天津外國語大學，天津 300204）

過去 20年來，閱讀在外語領域受到了極大的關注。一個主要的原因就是，學習者入門后，其提升外語水平的主要來源就是閱讀材料。外語閱讀課程則為外語學習者提供了這樣一個大量接觸閱讀材料的機會。本文從與閱讀相關的五個因素闡釋了外語閱讀課程設計的原則：閱讀模式、閱讀策略、真實語言材料、詞匯知識和教師角色。

外語閱讀；課程設計；閱讀材料

過去20年來，閱讀在二語/外語領域開始受到極大的關注。一個主要的原因就是，學習者入門后，其提升外語水平的主要來源就是閱讀材料。對于較少有機會接觸真實語境的外語學習者來說則更是這樣。然而，綜觀這20年的相關研究，閱讀的關注度并沒有像其他三種外語技巧（聽力，口語和寫作）那樣多。究其原因，閱讀較其他三種技巧來說是最不容易量化的一個。也因此，在外語課上，閱讀技巧都沒有受到老師和學生的重視。那么要如何提高學生的閱讀水平呢？以下 5個與閱讀緊密相關的因素可以作為外語閱讀課程設計的原則。

1 ．閱讀模式（Models of Reading）

上世紀五六十年代，外語閱讀模式還僅僅是照搬一語（L1）的相關理論。其主要研究方法為認知法（Cognitive）和元認知法（Metacognitive）。認知法強調的是一個單詞要如何被頭腦所解構和吸收（decoded and processed）；元認知法則是指通篇文章是如何被讀者理解的（accessed and understood）。

對于一個單詞認知的研究從20世紀70年代開始。相關學者指出，對于一個單詞的理解速度是由對此單詞的熟悉程度（fluency）和拼寫（orthography）來決定的。另有其他學者研究單詞的讀音是否也會影響對該單詞的識別。因此，對字素、音素的組合成為了理解單詞的主要研究內容。這一時期，對于單詞識別的相關研究僅僅限制在語言形式上，還沒有進行更加深入的研究。同時，也把對閱讀模式的研究限制在了單詞和句子的層面。

對于語篇的相關研究也經歷了幾個階段。最開始是關于自上而下的閱讀模式（Top-down Model）和自下而上的閱讀模式（Bottom-up Model）的爭論。

自下而上的閱讀模式被總結為文章的作者對文章進行編碼，讀者對文章進行解碼的過程。這一過程通常會有兩個特點：文章的意義完全是由作者構建的，因此讀者的任務僅僅是通過解碼來理解文章的意思；對文章解碼的過程需要讀者對字母、單詞、語境和句子等要素的認知和了解。

在自上而下的閱讀模式中，一篇文章的意義是豐富的，讀者想要理解，必須從文中選擇恰當的詞匯、詞串，預測并推測其在不同語境中的意義。讀者已具有的語義、語用、句法和語篇的知識在這一過程中就十分重要了。

以上兩種閱讀模式形成了分裂的兩個陣營。但是在進一步研究的過程中，這兩個陣營卻越走越近，最終形成了一個統一的、現在廣泛使用的閱讀模式：互動式閱讀模式（Interactive Model）。這一模式結合了以上兩種模式。在吸收了各種知識源的情況下，認為文章的意義不是孤立地存在于文章本身的，而是結合了作者的意圖和讀者的解讀后，才能夠得出最后的理解。

這種閱讀模式應用于外語閱讀課的教學就形成了現在廣泛使用的師生互動、生生互動活動的理論基礎。

2 ．閱讀策略（Reading Strategies）

閱讀策略是外語學習策略（Learning Strategies）的一個重要組成部分，學習者有意或無意地在閱讀中使用認知或元認知的策略。許多試驗已經證明，學習者應該有效地使用多種學習策略來幫助他們閱讀。然而，對于初等以及中等水平的外語學習者來說，找到最符合他們水平的閱讀策略才是最重要的。

黃劍總結了6大閱讀策略：預測、詞匯技巧、略讀、尋讀、結構分析和推論。這六個策略又各自包含若干分類。

美國學者Anderson總結了3大類共24種閱讀策略：認識策略（Cognitive Reading Strategies）、元認知策略（ Metacognitive Reading Strategies） 和 補 償 策 略（Compensating Reading Strategies），并提出向學生介紹閱讀策略固然十分重要，但是，幫助學生學會檢驗閱讀策略的使用情況則是同樣重要的。

Anderson用了5個WH-的詞（是什么，為什么，如何，什么時候，使用情況和使用效果）來闡釋了教師應該如何幫助學生檢驗閱讀策略的使用。

此外，有聲思維（Thinking aloud）則是幫助學生學會監控自己策略使用情況的最佳方式。

另有學者對閱讀中猜詞策略（Reading Strategies for accessing meaning of vocabularies）進行了實驗，并建立了忽視-推測-查閱（Ignore-Infer-Consult）的猜詞順序。反復推測詞義則是這一過程中最重要的一環。

閱讀策略則是外語閱讀課程中貫穿始終的中軸線。

3 ．真實語言材料（Authentic Texts）

如何選擇語言材料，是否選擇真實語言材料則在很大程度上影響著閱讀模式和閱讀策略的使用。

在這一問題上，目前關注的是：（1）到底什么樣的材料才是真實語言材料？絕大多數的人還是認為真實語言材料就是說母語的人為了自己的閱讀而寫成的材料。但是，隨著研究的發展，有的學者指出，這種語言材料是為了二語/外語學習者閱讀而專門寫成的；還有學者認為語言材料的真實性是由讀者的反應決定的，即讀者是否覺得他們閱讀的語言材料是最適合的。也就是說，對真實語言材料的界定更多地關注了閱讀者本身的感覺而不是材料本身的“真實性”了。

（2）閱讀水平到底是一個語言的問題還是一個閱讀本身（技巧、速度、效果等）的問題？如果僅僅是閱讀本身的問題的話，那么是否選擇真實語言材料也就不是那么重要了。相關實驗結果顯示，二者都與外語學習者的閱讀水平相關。那么，為外語學習者提供真實語言材料又是不是幫助他們提供外語水平最好的方式呢？在這一問題上，相關實驗結果很有分歧：有一部分的實驗結果顯示真實語言材料和非真實語言材料對學習者閱讀水平的影響沒有顯著的差異；另有其他實驗證明真實語言材料在提高學習者閱讀速度和單詞量上有一定的功效。

教師應該繼續對真實語言材料進行研究。盡管對英語水平較高的學習者來說，閱讀真實語言材料符合他們繼續學習的要求，但是對大多數學習者來說，語言材料的地道與否還要依個人的差異而有所變化。從另一個方面說，真實語言材料應該在課堂上由教師盡早地讓學習者接觸到；同時，學習者還要學習一些為提高他們的詞匯量和句法知識而設計的非真實語言材料。

4 ．詞匯知識（Vocabulary Knowledge）

從Anderson and Freebody把詞匯知識廣度定義為“學習者至少掌握一部分意思的單詞的數量”開始，詞匯知識廣度的定義就層出不窮。但是，這些定義都明確了“詞匯數量（Vocabulary Size）”是詞匯知識廣度定義的核心。與詞匯知識廣度相關的實證研究也開始得很早，這些研究大都使用了Nation 的詞匯水平檢測試卷（VLT）和經過 Schmitt and Clapham對此試卷修改、擴張并提供了效度檢驗的版本。在對不同專業，不同水平，不同年齡等的學習者進行詞匯量檢測的同時，相關實證研究還涉及到了詞匯知識廣度與學習者英語水平（主要是閱讀水平和寫作水平）的關系，而幾乎所有試驗結果都表明詞匯知識廣度與學習者英語水平（主要是閱讀水平）呈正相關。除此之外，這些試驗大多數又都涉及到了詞匯知識深度。

詞匯知識深度的定義相對比較統一。Nation從詞形、使用、功能、詞義四個層次，語音、書寫、語法規范、搭配方式、頻度、語體性、意義和聯想八個方面來闡釋一個單詞。Read認為詞匯知識深度包括知識的精確度、范圍、知識網絡的密度等方面的內容。Zhang也從發音拼寫、詞法、句法屬性、詞義、語篇屬性和出現頻率等6個方面概括了詞匯知識深度。幾乎所有研究者都認為詞匯知識深度意味著從豐富的，立體的和多維的角度去看待一個詞匯，所以學習者應該全面地掌握一個詞語。

有關于詞匯知識深度的實證研究比較多。段桂湘總結了3類：調查類研究、相關性研究和習得發展研究。在相關性研究中，很多研究都得出了詞匯知識深度能夠預測學習者的閱讀理解水平的結論。而對于詞匯知識廣度和詞匯知識深度哪一個對英語學習者閱讀理解的影響更大，以及二者的相互作用如何影響閱讀理解水平的問題上，試驗結果卻不盡相同：各有試驗證明詞匯知識廣度或詞匯知識深度對學習者閱讀理解的影響更大。同時，還有的試驗對詞匯知識深度的各個方面（不同詞義、搭配等）與閱讀水平的關系進行了研究。由于對詞匯知識深度的認識較晚，因此近期關于該方面的研究比較多。

5 ．教師角色（Teachers’ Role）

西方傳統教學理論對教師角色的論述經歷了一個發展過程：從認為學生只是“知識的被動接受者”（the container of knowledge），教師則“統治”課堂到杜威提出的“Children-centered theory”，認為教師只是課堂的參與者；從蘇聯學者強調的教師的“引領”角色到新世紀“以學習者為中心”的自主學習概念的提出。由此可見，有關教師角色的研究一直是動態發展變化的。

從另一方面看，自主學習的概念方興未艾。Holec首先將自主學習的概念引入英語教學領域。而后包括Littlewood在內的學者認為，自主學習意味著學習者在沒有教師指導的情況下使用學到的知識的能力。教師要教會學生學習策略而不是知識。Wenden總結說，成功的學習者學會了如何去學習。他們掌握了學習策略，關于如何學習的知識以及學習態度，這些都可以促使他們在沒有教師的情況下自信地、從容地、正確地使用這些技巧和知識。因此說他們是自主的。

教育的最終產品應該是獨立的學習者（independent learner）；而教育者和教師應該視培養學習者的獨立自主能力為己任。如果學習者想有效地使用語言，那么必要的自主學習能力是很關鍵的。

此領域的相關研究也分別對教師角色和自主學習方式對學生英語水平的重要作用予以了支持，而未能得出統一的結論。同時，對于教師在目的語的單一方面（如詞匯教學，寫作教學等）的角色問題上，還沒有相關實證研究。

以上五個方面在外語閱讀課程的設計中至關重要。教師要對這五個方面有全面的掌握才可以真正地設計出有價值的閱讀課程。

[1] 王申. 詞匯廣度與深度對英語專業學生閱讀理解的影響[J]. 云南農業大學學報， 2010.

[2] 王申. 英語專業學生詞匯學習過程中的教師角色[J]. 樂山師范學院學報， 2009.

An Overview of Curriculum Design Principle of Foreign Languages Reading Course

WANG Shen

Reading has received great attention for the past two decades. One of the reasons is that reading materials are the main sources for foreign language learners to improve their language proficiency. Reading courses have provided such an opportunity to them. This thesis has elaborated on the five reading-related factors in the design and planning of foreign language reading courses: Models of Reading, Reading Strategies, Authentic Texts, Vocabulary Knowledge and Teachers’ Role.

Foreign Language Reading; Course Design; Reading Materials

G42

A

1008-7427（2011）06-0133-02

2011-03-26

作者系天津外國語大學英語學院講師。