Swain的“輸出假設”對英語寫作教學的啟示

陳潤瑤

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079）

Swain的“輸出假設”對英語寫作教學的啟示

陳潤瑤

（華中師范大學 外國語學院，湖北 武漢 430079）

本文通過介紹Swain的“輸出假設”的基本思想及輸出的功能，把“輸出假設”應用于我國英語寫作教學，提出應提高寫作重視度，輸入輸出相結合，創造輸出機會，建立反饋機制，并著重培養學生寫作自主性。

輸出；英語寫作教學；啟示

一、引言

Krashen的輸入假設在二語習得中占有重要地位。該假設指出，可理解的語言輸入是語言習得的唯一途徑，而語言輸出并非語言習得的必要環節，它只是語言習得的一種標志和強化已有語言知識的一種方式。Swain根據自己對加拿大法語沉浸式教學的研究，提出輸出假設。該假設認為，成功的二語學習者既需要可理解輸入，也需要產出可理解輸出。可理解輸出對學習者達到較高語言水平有重要作用，有助于語言習得。在我國的英語教學中，長期存在重輸入輕輸出的現象。我國的英語學習者聽讀能力普遍強于說寫能力。這種現象與重輸入輕輸出的做法有密切聯系。這種背景下，我國的英語寫作教學存在諸多問題。寫作作為一種書面形式的輸出，對于學習者語言綜合能力的提高，有極大的影響。輸出假設無疑為我國英語寫作教學帶來一些啟示。

二、輸出假設

（一）輸出假設的基本思想

Swain對沉浸式教學進行調查后發現，學生的法語水平并不理想，雖然他們在聽力和閱讀方面達到較高水平，在口語和寫作方面卻無法達到本族語者的水平。于是她得出結論，可理解輸入在習得過程中固然有很大作用，但仍不足以使學習者全面發展他們的二語水平。她指出，如果學習者想使他們的二語既流利又準確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。[1]語言輸入和輸出涉及不同的認知過程。輸入時學習者的注意力放在對意義的理解上，涉及以語義為基礎的認知過程；輸出迫使學習者注意語言形式，涉及以句法為基礎的認知過程。她認為，輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。前者在理解中普遍存在；后者在語言的準確表達乃至最終的習得中十分重要。因此，輸出在語言習得中具有重要作用。[1]

（二）輸出的三大功能

1995年，Swain提出了輸出具有的功能：

注意功能：輸出能促使學習者注意自身存在的語言問題。[2]在表達過程中，學習者會意識到自己想表達的與能夠表達的之間的差距，這種差距會使學習者注意到自己沒有掌握或部分掌握的目標語知識，進而把注意力轉向他們所需學習的知識。

檢驗假設功能：輸出能對目標語的結構及語義進行假設檢驗。二語學習的過程是一個對目標語做出假設并對該假設不斷檢驗和修改的過程，輸出正是一種對目標語假設進行檢驗的手段。學習者通過輸出得到的反饋來檢驗假設，并隨之調整，使語言表達更準確。

元語言功能：指學習者運用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。通過分析語言，學習者可以得到關于語言的形式、結構和其他方面的信息。輸出能使學習者控制和內化語言知識，促進語義認知過程向句法認知過程的轉化。

三、當前英語寫作教學存在的問題

寫作作為一項輸出技能在英語教學中的重要地位毋庸置疑。從方式上看，寫作和閱讀有密切關系；從交際方向上看，寫作和口語有密切聯系。因此，寫作可以促進語言技能的全面發展。[3]但在我國重輸入輕輸出的外語教學環境下，寫作并沒有引起足夠的重視，寫作教學存在嚴重問題。當前我國英語寫作教學中存在以下問題：

（一）對寫作教學重視不夠，沒有專門開設寫作課，教學投入時間少

雖然寫作是語言基本技能之一，也有各種研究表明寫作在促進全面的語言技能發展中的重要作用，但實際教學中，寫作教學重視度遠低于其他技能的教學。中學英語教育中，教師多側重語法詞匯等語言基本知識的教學，很少系統講解寫作知識及技巧。大學英語教學中，寫作并不是一門獨立的課程，而是附帶在精讀課中講解。由于課時有限，能分配給寫作教學的時間更少，加上缺乏系統的外語寫作教材，寫作教學的隨意性很大。[4]

（二）應試傾向嚴重，應用性不強

英語寫作能力是我國英語教學強調的一個核心技能，各類教學大綱做出明確規定，要求學生具備較強的不同體裁的英語寫作能力。但當前我國英語寫作教學應試傾向嚴重，所授內容應用性不強。由于應試的需要，學生系統學習寫作的體裁多是議論文、論述文，寫作模式是固定的三段式，而對于一些應用文體，如摘要、留言、說明書、求職信等，教學中很少涉及。學生的體裁意識薄弱，對不同體裁寫作目的、結構、內容及語言特征沒有明確的認識。

（三）學生興趣不高，寫作動力不足

在聽說讀寫四項技能中，學生對寫作的興趣最小，認為最難學的是口語，其次是寫作。對于寫作，學生雖然意識到難學，卻不重視，沒有寫作動力，畏難情緒嚴重。這與寫作脫離學生生活實際有關。當前學生作文，除了語法不清詞匯不足外，還存在內容平乏、思路狹窄、缺少新意的問題。要不無話可說，要不有話不知如何說。學生覺得寫作困難，提不起興趣，導致寫作更加困難，惡性循環。

（四）寫作反饋不夠

當前教師緊缺，教師教學任務重，批改作業時間少，批改質量不高，這不僅有礙教師對學生需求的認識和分析，也降低教學的針對性，減少對學生學習的有效反饋。教師消耗大量的時間和精力批改作文，學生卻只關心分數的高低，對教師的評語和修改視而不見，同樣的錯誤反復出現。教師在批改作文時，重形式輕內容，往往只指出學生的語法錯誤，忽視對語篇和語義的分析。學生對評語的理解也有偏差，面對錯誤，學生不知如何改正，缺乏后續反饋。

四、對英語寫作教學的啟示

傳統外語教學實踐中重輸入輕輸出的做法在一定程度上導致了學習者寫作能力偏低的問題。通過以上討論，我們可以知道輸出在外語學習中的重要作用。針對當前我國英語寫作教育存在的問題，筆者認為輸出假設可以帶來以下幾點啟示：

（一）提高對寫作重要性的認識，增加教學投入時間

寫作作為語言輸出技能之一，在語言學習中有重要作用。“在培養聽說讀寫四會能力的過程中，寫能起到承上啟下的作用。寫作不僅有助于鞏固輸入的語言材料，而且還能為培養口語能力打下扎實的基礎”。[5]寫作還能鍛煉人的組織能力和邏輯思維能力。因此，提高對寫作重要性的認識，對提高學習者的語言能力和綜合能力有重要意義。

提高對寫作重要性的認識，需在課程設置上體現。開設專門的寫作課，或從精讀課中分出專門的學時，增加教學投入時間，加強寫作教育的系統性。另外，教師應有意識的對學生進行寫作重要性的教育。讓學生自身重視寫作，增加投入寫作的時間，才能更有效的提高學生寫作能力。

（二）輸入輸出相結合，寫作教學與閱讀教學相結合

語言輸出以輸入為前提。輸入的作用體現在：輸出前，輸入的內化可以促進輸出；輸出時，輸入可以完善學習者的知識。寫作是一種輸出過程，以相關輸入為前提。寫作前為學生提供相關閱讀材料，提高學生知識的廣度和深度，為學生寫作提供源泉，解決寫作時無話可說的問題。另外，可理解的閱讀輸入也為學習者提供相關的語言形式輸入，解決有話不知如何說的問題。

為解決教學時間有限的問題，可將寫作教學與閱讀教學相結合。充分利用精讀課文作為寫作范本，探討題材，挖掘內容，講解寫作知識和技能，研究作者的寫作思路，吸收地道的表達方式。同時，通過改寫、總結或評論課文等活動練習寫作技巧，鞏固所學方法。

（三）創造輸出機會，刺激學生寫作

寫作教學中，以輸出為目標的各種活動，如協作學習，辯論，日記，報告等，可以為學習者創造輸出的機會，提高學習者語言運用的流利性和自動性。

寫作是一種認知行為，也是一種交際行為。通過協作學習，不僅可以鼓勵學習者相互進行語法和語義的磋商，找到恰當的表達方式，也可以鍛煉學習者與他人溝通交流，合作學習的能力。寫作的質量取決于作者對主題的理解，辯論等活動使學生對話題有更全面清晰的認識。通過批判性思維，學生接受不同的觀點，并形成自己的觀點，不僅可以提高學生的寫作水平，也能提高學生的認知能力。

（四）建立有效的反饋機制

反饋能促使學習者注意自身存在的問題，并提供解決問題的機會。反饋對于提高學習者英語寫作水平有重要意義。反饋可以采取多種形式，除批改式反饋外，同級反饋（學生之間的信息交互）和會談式反饋（師生之間的信息交互）可以在不同層次給予學習者語言形式、內容，文章結構和寫作技巧等方面的幫助。

反饋需及時，并且貫穿整個寫作過程。反饋不是一稿定終制，應是寫作-反饋-修改-再反饋的過程。反饋應具有選擇性，在不同的階段側重點不同，而不是在每個階段都給出全面的評述。反饋中不僅應指出作文的不足，也應指出優點，幫助學生對自己有清晰全面的認識，提高對寫作的興趣。

（五）鼓勵學生反思寫作過程，培養學生寫作自主性

語言表達和語言反思對于語言習得有著積極的作用。[2]輸出能促使學習者反思語言使用，而對語言使用進行反思可以得到更好的輸出。寫作教學中，教師應鼓勵學生有意識地反思自己的寫作過程。一方面，課堂上教師應建立一種支持性、鼓勵性的學習氛圍，鼓勵學生在寫作中自我提問自我反思，對自己的學習行為負責。鼓勵學生反思寫作過程能培養學生寫作的自主性。

另一方面，教師可以使用建立學生檔案，幫助學生反思他們的寫作過程。學習檔案既可以使老師更了解學生，增強對學生寫作學習技巧和策略的指導，幫助學生根據其特點改進學習，也可以讓學生了解自己的進步，反思和評估自己寫作的優勢和不足，以進一步提高寫作水平。

五、結語

針對我國英語寫作教育中存在的問題，輸出假設可以為我國英語寫作教學帶來相關的啟示。首先應該提高對寫作的重視，即使不能開設專門的寫作課，也應給予寫作課應有的課時。教師可以在教學過程中把輸入輸出相結合，把閱讀教學與寫作教學相結合，開展各種以輸出為目標的活動，為學生創造寫作情境，并對學生的寫作給予有效的反饋。同時教師應刺激學生的寫作意識，鼓勵學生反思自己的寫作過程，以培養學生的學習自主性。讓學生了解自己在寫作中所取得的進步，以實現寫作能力的提高。

[1] Swain M. Three functions of output in second language learning [A].In C. Cook &B. Seidlhofer. Principles and Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford: Oxford University Press， 1995.

[2] 盧仁順.“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示[J]. 外語與外語教學，2002，4.

[3] 王懿，宣安，陳永捷. 理工科大學英語寫作教學現狀調查與分析[J]. 外語界，2005，5.

[4] 毛凌瀅. 大學英語寫作教學現狀及對策[J]. 重慶大學學報（社會科學版），2000，1.

[5] 董亞芬. 我國英語教學應始終以讀寫為本[J]. 外語界，2003，1.

Implications of Output Hypothesis for English Writing Teaching in China

CHEN Run-yao

By introducing Swain’s basic thoughts of “output hypothesis” and functions of output, this paper tries to apply it into domestic English writing teaching. Besides, the author calls for attention to English writing, combination of input and output, creation of output opportunities, construction of feedback mechanism and cultivation of students’ independent writing.

output hypothesis; English writing teaching; revelation

G42

A

1008-7427（2011）06-0137-02

2011-03-23