大學英語“導學—探究”教學模式的構建

王玲玲

（鹽城工學院，江蘇 鹽城 224001）

大學英語“導學—探究”教學模式的構建

王玲玲

（鹽城工學院，江蘇 鹽城 224001）

教學模式是實現教學目標而形成的相對穩定的規范化教學程序和操作體系，教學模式的正確選擇是提高教學效率的基本保證。本文通過在現行大學英語教學模式的基礎上，借助現代化教育理念，嘗試構建出一種面向學生發展的大學英語“導學—探究”教學模式。

大學英語；導學-探究

一、大學學生英語學習的特點

相對于課程改革對學生學習效果提出的要求，大學學生英語學習也表現出與其他學科不同的特點，大學學生英語學習既受地點、教師、語言等客觀因素的限制，也受學生的思維能力、智能因素、學習策略、學習興趣等主觀因素的影響，特別是智能因素、學習策略的培養，主要依靠教師課堂上采用的教學模式。

二、大學英語“導學—探究”教學模式的策略選擇

教師了解了大學生在學習上的以上特點，就會更加明確自己在教學中的策略選擇。下面就是“導學—探究”教學模式在教學過程中的策略構想。

1.創設情境，激情示標

情境，是運用語言、實物、音樂等手段，創發生動真實的情景，激發積極的情感，對學生進行個性的陶冶和人格的培養，培養學生感受美、欣賞美、創造美的能力，從而使學生在學習的過程中不斷涌起情感的波瀾，在入情入境中感受學習、加深體驗。情境作為師生心理的外部因素，對學生和教師都會有很大程度的影響。“示標”意為教師向學生明確展示教學目標，讓學生對每一節課堂都有一個明確的目的。教師的行為通過教學目標影響學生，而學生除了受外部因素的影響之外，還受內部因素影響，如：語言潛能、個性特點和情感條件等。所以教師應注意發揮學生學習的潛能、發展學生的個性，培養其積極向上的情感態度，創設良好的學習條件，以取得最好的學習效果。由于教師的教法也影響著學生的學法，所以教師在教學中應該幫助學生形成適合自己的學習策略，并使學生具備不斷調節自己的學習策略的能力，這樣才有利于形成學生的學習自主性。

2.引導鼓勵，交往互動

教學是教師教與學生學的統一，這種統一的實質就是交往。師生的交往互動，是教學過程的本質屬性。有效的新課程教學更應是教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程。根據建構主義的觀點，學習是一種社會性行為，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，因此只有通過師生之間以及學生之間的交流，才能使理解更加準確、豐富和全面?？梢姡瑳]有教師對學生的引導鼓勵、沒有師生之間以及學生之間的交往互動，就不存在真正意義的教學。

心理學研究表明，良好的情緒能使學生的精神振奮，不良的情緒則會抑制學生的智力活動。因此，在民主、和諧、平等的課堂情境中，學生身心放松，思維活躍，新奇的猜想才可能出現。當學生出現猜想時，不能因為學生講不清其中的道理而指責學生“瞎猜”，“胡說八道”，而應該進行充分地表揚和鼓勵，耐心地幫助他們思考，引導學生在課堂情境中學習。有效互動就是克服傳統課堂中的單一和枯燥的一種教學行為，它能夠打破課堂的沉悶和焦慮，讓學生在一種愉悅和亢奮的狀態中主動學習，積極思維。那么，怎樣實現多維有效的交往互動，進而促進學生的交流與合作？基本的策略可以從兩個層面來看：一是課堂中師生交往互動的策略，可以通過師生之間的平等對話、心智交流等方式來實現；二是課堂中生生交往互動的策略，通過給學生充足的時間進行有意義的有深度的思考、互動來實現。

課堂活動本身也是尋求對話的實踐活動，實際上也是一個信息交流的過程。教師輸出了信息，學生搜集加工得如何，要反饋給教師，這個過程也包含在師生互動的過程中。教師在回收處理的基礎上，再進行第二次信息的輸出。如果教師不了解反饋的信息，下一次的信息輸出就會有盲目性。另外，教師要把握教學節奏。速度過快，課堂教學呈現出教師的超前狀況，學生的認知必然達不到與教師共鳴的程度。教學速度過慢，又會呈現出教師對學生的估計不足，從而滿足不了學生的求知欲望，同樣失去了師生之間的共鳴。

3.激勵探究，自主學習

課程改革的重點之一，就是要讓學生的學習方式產生實質性的變化，即轉變當前在一些課堂中存在的單一與被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，特別是提倡學生成為學習的主人，讓學生自主、獨立地發現問題，通過實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能，發展情感與態度，特別是探索精神和創新能力得到發展。在英語學科的積極探究環節，主要是引導學生以不同方式對語言材料加工分析，在實踐中發展學生自我探究能力和創新能力，從而提高學生解決問題的能力，并獲得規律性認識。

為引導學生在教學過程中積極探究，教師可采取如下教學策略：

第一，讓學生學會提問題。探究學習是以問題為中心的學習，問題是這種學習方式的核心，能否提出對學生具有挑戰性和吸引力的問題并使學生產生問題意識，是進行探究學習的關鍵。學生探究的問題既可由教師提出，也可由學生提出，教師要逐步培養學生自己發現問題與提出問題的能力。這種能力的提高需要過程，教師應制定好有關的課時計劃、單元計劃與中長期計劃。最初可以由教師指定探究問題，然后教師可以逐步放手，讓學生自己提出問題，教師可以采用以下幾種辦法讓學生學會提問題：將興趣轉化為適合作探究的問題；創設情境，引發、引導學生提出問題的興趣；呈現矛盾的現象及其不同的解釋；鼓勵學生盡量提出問題，互相啟發，而不作任何評判；故意唱唱反調，或反問幾句，或問問為什么，使問題深化、清晰，引發學生的不同觀點，產生爭議性問題；提供提出問題的范例一一其他同學提出問題或科學家提出問題的過程：利用一些問題枝干來提問，以此來訓練學生提出不同類型的問題的主旨等，最后實現由學生獨立提出問題。

第二，促進探究活動的開展。在學生對探究活動的程序和方法還不熟悉時，教師可以為學生提供必要的指導說明，如可以提供探究活動的大致框架、提示清單，說明進行某種探究活動的大致過程，但不要用僵死的過程模式固定學生的探究活動。在學生進行合作探究的過程中，為了促進探究活動的深入，教師要發揮好“促進者”的作用。教師可以提出能啟發學生深入思考的問題，如“你怎么知道是對的？”、“還有沒有別的思路或可能性”等等；教師可以提出不同的甚至是反面的意見，以激發學生的思維活動；教師也可以適當提示學生注意某些信息或問題，但要盡量避免把答案直接提示告訴給學生[1]。

第三，為學生提供資源和環境條件。與傳統學習方式相比，學生積極探究的學習活動可能需要一些特定的資源、工具和環境條件。因此，教師要針對特定的探究任務考慮資料、設備、環境條件，以及如何為學生提供便利等。當學生可能需要訪問調查有關的專家、社區人員時，教師要為此提供支持和指導。

三、大學英語“導學一探究”教學模式的評價方式

一般來說，教學評價是根據教學目的和教學原則，利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷。“課堂教學評價是價值判斷的過程，是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關信息，對教學活動的過程和結果做出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和相關人員的科學決策提供依據的過程?！惫P者以為，“評價”作為該模式的一個重要組成部分，貫穿于該模式的全過程。教學計劃的執行情況如何，是否達到了預期的目標，需要教師在執行中進行課堂教學評價。本研究所指的課堂教學評價，并不是一般意義上的教學管理有關人員或者教師對學生學業成績、教師教學質量和課程的評價，而是教師對教學進程中教師本人和學生課堂教學行為和教學效果的即時測評、分析、判斷，它可以是一堂課中單獨一個時間段、一個組成部分，但更多的是貫穿在教師教學活動過程中的形成性、指導性評價。這種評價體系的構建，同樣需要授課教師依據教學目標，通過觀察、問答、練習等多種可操作的方式，了解學生課堂學習情況，對課堂教學的有效性做出價值上的判斷，并為后面的教學提供決策依據[2]。

教學評價與教學有效性有著本質的必然的聯系。它不僅僅只是依據教學計劃對教學效果的簡單測評、判斷，更是提高教學有效性的重要方式，這得益于教學評價具有的甄別、反饋、導向、激勵等功能。在大學英語教學中，教師要充分發揮教學評價的多種功能，提高教學有效性?！皩W—探究”教學模式中的評價，并不把課堂教學截然分為教、學、評三大塊，強調的是教與學的辯證統一，讓學生變為學習活動的主體，是主動接受知識的學習者。它通過知識傳授的主線達到培養能力的目的，強調知識與能力的統一；它注重教師既研究教法，又研究學法，強調教與學的統一；它注重組織形式多樣化，強調增加學生主體參與機會，它注重教學與課后指導統一；它強調師生的平等關系，主張師生群言堂，學生參與課堂教學全過程；強調全面發展的教學觀，主張結論與過程、認知與情感的統一。要很好的利用教學評價，發揮其積極功能，教學中應該做：

第一，結果評價與過程評價相結合，將形成性評價貫穿于課堂全過程。

教學評價按照評價的目的、作用和時間的不同，可以劃分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價主要用于教學活動開始之前，對教學背景及學生的準備狀態進行評價，并根據評價結果安排教學進度和教學方式；形成性評價主要用于教學進程中，對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。形成性評價使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者”；終結性評價是在某門課程或某一部分教學完成之后進行的，旨在評價學生是否達到教學目標的要求。實踐表明，形成性評價有助于促進學生的學習，調整學生的步調，強化學習的策略，并為教師提供反饋。就課堂教學而言，教師應從傳統的重終結性評價的誤區中走出來，將評價的時空范圍擴展到教學前、教學中和教學后的全過程，尤其是要重視形成性評價的應用，從重結果走向重過程性課堂評價，既要“對事”又要“對人”，既要縱向地比，又要橫向地比。同時，教師的評價還要有目的的引導學生形成正確的自我歸因評價：成功了，是因為自己付出了努力；失敗了，歸因于自己的努力不夠或方法不得當。這樣的歸因，有利于學生正確面對成功和失敗，形成良好的自我意識，以正確的心態，調整自我行為不斷實現目標?！皩W—探究”教學模式中更加關注課堂教學情境的設置，因此，形成性評價就成為更常用的評價方式。讓學生在情境中思考和學習，也讓學生在情境中及時得到對發展有益的評價，使其健康成長。

第二，正確處理評價中的師生關系，體現以人為本的價值取向。

以人為本的前提是承認人的價值、尊重人的價值，最終目標是為了人更好的發展。為此，在課堂教學中教師應在承認學生平等主體身份、尊重學生人格尊嚴的前提下，對學生學習活動的有效性給予更多的關注，盡量發現學生的優點，肯定鼓勵，慎用否定批評，不僅要著眼于學生當下的學習質量與效果，更要著眼于如何使學生當下的學習質量與效果向高效積極的學習狀態轉化?！皩W一探究”教學模式在應用中更應該關注課堂情境的和諧，對于學生學習成績的反饋方式，可以采取像“學生成長日記”、“大學生素質發展報告”這樣的呈現方式，以發揮評價的反饋功能，保護學生的自尊。

第三，擴大評價主體范圍，吸納學生參與評價。

在實際教學中，教師往往作為評價主體處于主動的地位；學生作為評價客體處于被動的地位，雙方是一種對立的關系。為提高教學有效性，教師應盡量擴大評價主體的范圍，采用學生互評、自評及師生互評的方式吸納學生參與到教學評價中來。通過自評，學生可以發現自己知識不足與能力缺陷，有針對性的進行自我規劃和發展；通過學生互評，可以客觀反映其他同學努力程度與效果，并與自我評價相證；通過學生集體或個別的方式評價老師的教學，可客觀反映教師的授課效果?！皩W一探究”教學模式的課堂情境中，學生參與探究的活動較多，因此學生可以有更多的機會進行自評和他評[3]。

第四，在對學生評價的語言上盡量簡潔明快。

評價是為了提高教學的有效性，課堂教學時間短暫緊湊。教師要對學生的表現適時做出評價，及時發現學生在做與學的過程中存在的優點和不足，讓每一個學生都能感到老師在關心和愛護著自己。因此，評價的語言必須做到簡潔、準確，不能語焉不詳，詞不達意，拖泥帶水，占用過多的教學時間。這也是創設良好課堂情境的一個不可忽視的因素。

[1] 于軼. 解析大學英語導學課——以夏紀梅教授大學英語導學課為個案[J]. 中國電力教育，2010，01.

[2] 童長濤，張紅偉. 網絡環境下大學英語導學初探[J]. 中國成人教育，2008，11.

[3] 許興芳. 論大學英語探究式教學的策略和原則[J]. 華北煤炭醫學院學報，2010，01.

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1008-7427（2011）11-0119-02

2011-09-10

作者系鹽城工學院大外部副教授。