對大學英語課堂聽力的分析及對策

潘 斐

（臺州職業技術學院，浙江 臺州 318000）

對大學英語課堂聽力的分析及對策

潘 斐

（臺州職業技術學院，浙江 臺州 318000）

本文主要針對學生在大學英語課堂聽力中的一些普遍存在的問題，探討了三大聽力教學模式的結合在教學中的應用與發展及其對提高聽力效率的作用。在此基礎上，本文還結合這些背景實際，提出了教師在聽力教學中的其他嘗試性建議。

三大聽力模式；作用；建議

大學英語作為非英語專業學生的一門必修課程，對學生能否滿足人才需求的要求起著決定性的作用。作為信息輸入的重要組成部分之一，聽力在外語學習中更是起著舉足輕重的作用。因此，如何在大學英語課堂上加強學生聽力能力及聽力技巧的培養成為了大學教師的主要使命之一。但外語聽力不像母語聽力那樣能在不知不覺中獲得提高，它是個非常復雜的過程。因而不可避免的在教學中會產生各色各樣的問題。

一、大學英語課堂聽力中存在的普遍現象及分析

1.聽力課堂重知識性障礙

英語聽力中的語音障礙、詞匯障礙和語法障礙等知識性障礙是絕大多數英語學習者所面臨的較大問題。提高聽力首先要過好語音關，然而語音并非是影響聽力的主要因素，即便是以英語為官方語言的國家，比如印度、巴基斯坦等，雖說可以較為熟練地使用英語，但其語音語調絕非純正。當然，要提高聽力水平必須有一定的詞匯量，學生可以依靠詞匯來捕捉大意。

這就在某種程度上誤導了一些大學英語教師，他們認為通過大量語法練習、詞匯掌握以及發音練習，可以提高聽力能力。因此，他們花了大量時間和精力在聽力前進行詞匯的熟悉。如果一節課是45分鐘的話，新詞匯的熟悉就占了一半或者更多；5～10分鐘用在聽磁帶上；另外15～20分鐘又花在分析語法上。我們可以看出，與其說這是節聽力課，倒不如說是語法課。在現實生活的交流中，說話者會知道哪些單詞會用到而先預熱一下的嗎？同時，它也使學生失去了培養聽力技巧的機會。

2.文化知識背景缺乏

另外，在花時間進行詞匯熟悉的同時，教師忽略了背景知識介紹的重要性——熱身運動。最新聽力教材上，幾乎每個單元都有“熱身運動”，聽力以及說話部分。因此，有些教師直接照搬教科書的模式，不管內容和難度是否符合所教學生的水平。這就導致了有時候學生會被置于孤立無援的狀態。

3.學生選材權的缺失

學生對聽力材料的選取沒有主動權，他們沒有機會表達自己的意愿。用White（1998）的話說，這使學生處于“被動的狀態”。這也正是教師在課堂教學中絕對主宰地位現象的反應。這并非說要選擇每個學生都喜歡的材料，而是最起碼要迎合大多數學生的意愿。在不改變教學大綱主方向的基礎上，教師可以根據實際情況對聽力材料進行增加或刪減。

4.學生需求的忽略

在課堂上，教師往往控制著整個聽力過程的進度，沒有很好的考慮到學生的需求。教師很多時候重復播放在他們看來較難的句子，忽視了學生的感受。在日常生活對話中，當我們沒聽清楚說話者的內容時，我們經常會問“對不起，能否麻煩你再說一遍呢？”那為什么我們要在課堂教學中剝奪學生的這項權利呢？有效的聽力是要求學生的積極參與才能實現的。

教師對學生的過度要求。在聽力課堂上教師做的比較多的就是：讓學生跟著磁帶復述全文。雖然這可以在一定程度上糾正學生的一些發音錯誤，但這一活動教師的出發點是讓學生能夠理解每句話。Bone對英語為本土語言的人進行研究，結果表明他們也只能聽懂百分之二十五的內容（如果他們更加投入的話，其效果也只能提高一點點），更何況是對于把英語作為第二語言的學生呢？另外，這也可能使學生被引導認為練習聽力就是要著重注意每個單詞的意思。

5.聽力重結果、輕過程

在課堂聽力中，教師看重結果而非過程。學生聽力水平的好差通常是看他們能否回答出正確答案來作為衡量手段：教師一遍又一遍的重復播放磁帶，直到學生能得出正確答案為止。這種做法中教師忽略了學生為什么沒有得出正確答案的原因，被認為是“測試”聽力而不是“教”聽力（Field，2002）。正如 Nunan（2002）中引用的，如果學生沒有得出‘結果’這個壓力，學習效果會更好。其實更多時候錯誤的答案比正確的答案更能反映出學生的學習情況。

二、課堂聽力問題的解決

1.聽力三大教學模式極其影響

對于學習外語的學生來說，聽一篇材料不僅要聽懂意思，同時還要使他們能夠熟練并精通使用這種語言。因此，如果要提高聽力水平，教師毫無疑問地要傳授與聽力有關的一些處理方法：“由上而下”、“由下而上”和兩者的結合三種聽力教學模式。根據以上聽力課上存在的問題，這三大聽力教學模式將起到一定的作用。

在過去的幾十年里，大部分學者認為應該注重聽力的兩大模式，即“由上而下”和“由下而上”（top-down processing model和bottom-up processing model）。所謂“由上而下”，即聽者對聽力內容的理解應該從最小的要素-音素開始；在音素的基礎上構成詞匯，然后逐層而上，直至最后掌握整個句子為止（Nunan，2002）。在這種把理解聽力內容看作是對語言文字純粹的解碼模式中，要求學生應該能夠自由運用字里行間的線索，比如語調，重音等對內容進行解碼。對于英語水平教強的學生來說，這是個自然反應的過程；但對于較弱的學生來說，他們應該運用一些其他策略來進行彌補（Celce-Murcia and Olshtain，2000）。同時，這種聽力模式忽略了學生的情感因素和語境因素對理解的影響，因此存在一定的缺陷。

在我國的大學英語聽力教學中，教師所采用的方法基本上都是要求學生根據單詞意思來理解聽力內容。這種純粹的使用“由下而上”聽力理解模式的教學方法，使學生處于極其被動的狀態。教師和學生投入大量的精力理解每個新單詞的翻譯，用法等。這種單一的模式使再怎么吸引學生的話題也失去了光彩，從而導致事倍功半的后果。

與前者相反的是，Goodman（1968）的“由上而下”的聽力模式強調并肯定了學生的閱歷體驗對理解材料所帶來的影響。也就是說，當學生聽到獨白或對話時，他們馬上在腦海中搜索是否與說話者有著相同或相似的經歷，從而根據這些經歷，對聽力內容進行預測并論證。這種方法不僅能讓學生預測說話者的目的；而且當學生不能運用“由下而上”的模式解決問題時，比如復雜的句型結構或不認識的關鍵詞，它更能幫助學生解決這些問題。例如，Before the Oscar ceremony，stars walk on the long red carpet to the hall。在這個例子中可能有學生不知道“carpet”的意思，但他們可以從“奧斯卡”而且還有“紅色”這個詞來聯想到平時看電視時注意到明星要走紅地毯而推測出這個詞的意思。

從對以上兩種模式的分析，我們不難看出它們之間并非是相互獨立、相互排斥的。它們在更多時候是相互依存、相輔相成的。事實上，越來越多的研究也正表明有效的聽力應該是這兩者的結合（interactive processing model）（Flowerdew and Miller，2005）。換句話說，文字信息和學生的經歷能共同促使學生的理解。比如當學生利用他們已有的背景對聽力材料進行預測并發現他們的預測是錯誤的時，他們要采取的措施就是利用文字信息進行又一次的“論證”。對于英語為母語的學生來說，聽力時自如運用這第三種模式并不是個大問題，但對于把英語作為二外或外語的學生來說，這是個艱難而漫長的過程。

2.彌補文化信息差

但是，并非說能熟練運用這三種模式就意味著學生能在聽力中能有超凡表現。除了這些因素，教師還應該考慮其它影響聽力效果的文化差異、學生的心理以及聽力中涉及的策略。

文化差異會影響學生對聽力內容的判斷和理解。同樣的物體在不同的國家有著不一樣的含義：比如，當中國的學生聽到“烏鴉”這個單詞時，個人的經歷會告訴他們一些不幸的事情即將發生。這種“由上而下”的模式可能會對其造成誤導。因為在有些西方國家，“烏鴉”是個好的象征。因此，在做這種會引起歧義的聽力練習之前，教師應該先介紹下相關背景知識，使學生對即將發生的文化差異有一定的了解。

盲目的照搬教科書有時會引起適得其反的效果。舉一個教材中的“熱身運動”和聽力材料的例子：“熱身運動”的話題是關于英式英語和美式英語的差異；而與之相配套的聽力卻是關于房東給新房客定的幾條新規定。如果不做任何添加就直接用課文的“熱身運動”，對理解聽力內容沒起到任何作用。這里教師可以問學生一些問題做好信息差異的彌補活動，例如“if you have an extra bedroom to rent，what kind of rules do you want your guest to follow?”。這個活動可以讓學生小組討論。然后根據學生已有的背景知識，去聽磁帶。這樣的話不僅吸引了學生的注意力，而且在碰到語言障礙時可以作出推論。

3.克服心理障礙

影響學生聽力的情感或心理因素中最重要的是動機。正如 Harmer（2007）說的那樣它的存在與學習的任何領域都息息相關。動機包括內部動機和外部動機。內部動機就是學生自己有學習的欲望，例如學生對異國文化產生極大興趣等；而外部動機來自外部因素，比如考試壓力或父母及老師的期望等。許多學者認為一個人的內部動機能產生更好學習效果。對于教師來說，如果能通過一些課堂活動把學生的外部動機轉化成內部動機，其力量是無窮盡的。這里我們值得一提的是聽力的選材。如果所選的材料是大部分學生都津津樂道的話題，或是能激起學生對外族文化的向往，或是能讓他們有新鮮感的材料的話是十分有利的。國外比較流行的了解學生興趣愛好的方法是對他們的需求進行分析，其方法包括問卷調查或與學生私下交流。另外，教師在上課時，還要考慮到青春期學生重“面子”這個現實。比如當學生沒有十足把握自己的回答是正確的時候，他們會選擇逃避。因此，對教師來說，應該給學生足夠的信心。

4.培養聽力策略

當談到聽力，我們不得不提到的另外一個因素是聽力策略。這里我所指的策略是指學生在遇到問題時，能運用一些技巧老簡化這些問題。在聽力過程中所涉及的問題可能是信息差異或新單詞等。對于前者，教師一定要做好“熱身運動”，也就是說應該提供相關信息。這時教師最好使用簡單的英語進行解釋，也可用中文翻譯進行輔助理解。但要注意的是：這些信息不能是聽力內容的呈現，要不然學生會在聽力過程中產生“審美疲勞”，對其失去新鮮感。而對于新單詞，教師可以鼓勵學生在遇到困難時根據上下文猜詞義或推測情節的發展等技巧。

[1] White, G.（1998）. Listening. Oxford: Oxford University Press.

[2] Field, J.（2002）. The Changing Face of Listening. In Richards, J.C. & W.A. Renandya.（Eds.） Methodology In Language Teaching（pp.241-247）. Cambridge: Cambridge University Press.

[3] Nunan, D.（2002）. Listening in Language Learning. In Richards, J.C. & W.A. Renandya （Eds.）. Methodology In Language Teaching（pp.238-241）. Cambridge: Cambridge University Press

[4] Celce-Murcia, M. & Olshtain, E.（2000）. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Goodman, K.S. 1968. The Psycholinguistic of the Reading Process. In Goodman, K.S （Eds.）. The Psycholinguistic of the Reading Process. Detroit: Wayne State University Press.

[6] Flowerdew, J. & Miller, L. （2005）. Second Language Listening: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Language Education.

[7] Harmer, J. （2007）. The Practice of English Language Teaching（4th ed.）. Harlow: Pearson Education Limited.

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1008-7427（2011）11-0127-02

2011-09-09