任務型教學法在綜合英語課堂上的探索與實踐

張亞慧

（廣東松山職業技術學院，廣東 韶關 512126）

任務型教學法在綜合英語課堂上的探索與實踐

張亞慧

（廣東松山職業技術學院，廣東 韶關 512126）

本文闡述了任務型教學法的理論基礎與優勢，及其在打破綜合英語目前面臨的僵局的方面的作用。該教學法避免了注重語言形式的課堂，加強了學生語言交際能力的培養，提高了課堂活動的有效性和活躍性，并且在實踐和摸索中，發現任務型教學法在綜合英語課的應用能改善課堂活動的教學效果。

任務型教學法；綜合英語課；探索與實踐

1.綜合英語面臨的窘境

綜合英語課高校英語專業低年級學生的核心課程。其目的是訓練學生綜合應用語言、詞匯、語法進行聽說讀寫的交際技能，為高年級的學習打下基礎，因此，他在整個課堂體系和學生心中十分重要。

半個多世紀以來，特別是改革開放后，中國的外語教學不斷從各種國內外的教學流派中汲取營養，并運用到實踐教學。這使得中國外語教學掀起了一場革新風暴，在理論上和實踐上從過去的“以教師為中心”逐漸轉變為“以學生為中心”，注重靈活多樣的教學方式，強調培養學生的交際能力，調動學生學習的主動性和創新思維。但現實教學效果和教學目標并沒有完全吻合。雖然教育機構和一線教師已經對學習性質和過程轉變了意識，并努力提高學生的語言技能，例如為課文準備充足的背景資料，組織學生進行相關的話題討論，安排與語言訓練相關的游戲來提高學生積極性等，但常感覺力不從心，陷入教師過分傳授語言知識，主導課堂，而學生知識記筆記的傳統教學的困境，與此同時，學生也認為“綜合英語課堂就是學習單詞，短語，語法等語言知識，進行無聊的小組討論，課堂沉悶是正常的。”綜合英語課如何走出困境，實現理想的教學效果，是許多該課程教師揮之不去的謎團。有什么辦法可以幫助解決這一問題？

2.任務型教學法

2.1 任務型教學法的理論基礎

皮亞杰認知發展論認為學習是一個能動的過程，需要認知主體的積極參與，學習的發生取決于個體與環境的交互作用，真正有效地學習建立在學生主動理解的基礎上，也就是說，教育應該為學生提供富有個人意義的學習經驗，有學生自己構建知識。

構建主義學習理論的基本觀點是：知識不是對現實世界的絕對正確的表征，它們處于不斷地發展中，而且在不同情境中，他們需要被重新建構。學習學習不是簡單地接受外界信息，更是學習者主動構建自己的知識經驗的過程。

任務型教學法則符合認知發展論與構建主義學習理論的要求，促進學習者積極參與教學過程，任務的設計是為學習者提供實踐目的語的環境和條件。

2.2 任務型教學法的模式

英語語言學家Willis（1996）提出將任務型教學分三個階段完成：前任務，任務輪和語言焦點三個階段。

任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，注重介紹有用的詞匯和短語，并幫助學生理解任務指令和準備任務，學生可以在期間聽一聽其他人所做的類似任務的錄音或看相關的錄像。

任務輪階段包括任務，計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務。教師在期間不直接指導；學生以口頭或書面的形式向全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什么。

語言焦點階段包括分析和操練，有一系列增強自我意識的練習構成。在教師引導下，大家對整個過程進行回顧，使學生注意到自己在語言表達能力上的欠缺，在分析中或分析后教師引導學生練習新的詞匯、短語和句型。

2.3 任務型教學法的優勢

2.3.1 實現了真正的互動教學。真正的互動式課堂應具備以下特征：多維互動、合作共享、體驗創造和動態的角色。

在任務型教學過程中，師生之間，生生之間實現了真正的平等對話，他們既是信息的發送者，又是信息的接受者，這種互動才是多維的。在生生之間，師生之間的討論中，相互的資源不僅可以共享，而且填補自己的不足，做到集思廣益，合作共享，在互動教學中，師生能真實交流，表達自己的真實想法，這本身就是對語言的創造性使用過程。同時，師生都扮演著動態的角色，第一階段，教師首先是設計者，根據不同語言材料設計任務，學生也參與設計，使教學真正能滿足學生的需求。第二階段，教師是組織者和指導者，組織和負責學生參與活動，必要時給予一定的幫助和指導，學生是主要參與者，也應是組織者，可以組織自己小組的活動。第三階段，教師是促進者和評價者，鼓勵學生的學習活動持續發展，激發學習欲望，并積極評估學生活動，學生也是自我評價者，并積極在學習活動中有所創新，發現并解決問題。

2.3.2 培養學生的語言應用能力。任務型教學的突出特點是以學生為主體，從“學”的角度來設計教學。學習者在學習過程中成為主動參與者，根據教師設定的不同任務，主動思考，任務的完成離不開語言的表達與應用，學生帶著任務去學習并主動思考，通過閱讀、翻閱資料以及參與小組討論，激發出語言學習的興趣，培養了學生的語言實際應用能力。

2.3.3 培養學生的創新意識。任務型教學使學生與教師平等交流，在互動中，教師與學生都可能是發問者與回答者，因此學生需積極思考，必要時要查找一些相關資料，使學生從不同角度對問題做出不同的解答，這也鍛煉了他們的發散性思維和創新思維。

3.教學實例

下面以《英語綜合教程3》（高等教出版社）第六單元Text A “The Root of Happiness：An Empirical Analysis”一文為例，來體驗任務型教學法在綜合英語課堂上的具體應用：

任務：文章閱讀——幸福之源：一項實驗分析（The Root of Happiness：An Empirical Analysis）

任務目標：初級目標——通過學習，掌握與幸福有關的詞匯，及簡單的口語表達。中級目標——學生小組分別閱讀1～2段，然后上講臺報告。高級目標——教師為學生提供相關句型，讓學生將討論結果寫成文章，主體從課文中選。

學生技能訓練：Listening，Speaking，Reading and Writing

活動形式：4～5人小組討論

具體步驟：①任務導入。 教師以一個學生感興趣的問題引出任務：Can you make a list of at least 10 factors that determine a person’s happiness? 學生踴躍回答：money，beauty， health， love， career， intelligence， etc.接著教師問第二個問題：Can you rate them in the order of importance? What are the most important factors? What are somewhat important? And what are the least important? 學生的回答大都不同，但多數學生把love 放在第一位。教師引導學生閱讀課文的小標題，和黑體字部分。學生的求知欲和學習動機產生，相對比一下，自己的想法跟書上的是不是一樣。快速瀏覽后，教師開始介紹任務：教師將全班按照英語水平和性格搭配在一起分成4～5人一組，每組中有三個角色是確定的：主持人，發言人，和記錄人。剩下的學生是參與者。角色認定由抓鬮選出，教師要說明，雖然剩下1～2名學生不承擔任何責任，但是，作為一個集體的一份子，我們也要盡自己的一份力，好好表現。主持人負責主持小組討論活動，確保每個人都發言，包括自己。記錄人記錄沒人的發言，包括自己的發言。發言人，代表小組到講臺展示小組討論情況和結果。每個小組負責1～2個影響幸福的因素，對應的是課文中的1～2個段落。小組各成員討論段落中重難點單詞和句子，然后是發表自己的看法，并要有2～3個論據，可以有不同的看法，但要說明最后結論。任務時間20分鐘，教師在各組抓鬮后，統一發出指令開始，最后根據討論小組的內容寫一篇作文。②任務執行階段。教師在確定各組明確自己的角色和任務后，再聲明討論要用英語，如果有個別同學遇到不會表達的詞，可請本組其他成員予以幫助，實在無法解決，就向老師求助。然后開始討論， 在執行任務時，教師對各組表現不予干預。筆者在實踐中，發現有些學生在聽到這次表現會作為平時分計入期末總成績時，開始表現積極。大部分同學還是認真完成任務，積極用英語表達自己的思想，不足的是，小組內主持人還不能很好地發揮自己的作用來協調各成員的發言情況。到發言人到講臺報告時，筆者會把他們的筆記拿走，要求學生盡量脫稿完成。有一些學生的表達還是很出乎意料的，思路清晰，表達流暢。但也有些同學緊張而說不好。這正是抓鬮的好處，可以鍛煉平時上臺很少的學生的膽量和語言表達能力。③師生評析階段。在教師引導下，大家對整個過程進行回顧，教師此時將學生在討論和做匯報時所出現的問題和錯誤一一指出，讓學生進行對比，并進行強化記憶。在分析中或分析后教師引導學生練習新的詞匯，短語和句型。對于學生在討論中的結論，教師只能對其語法和詞匯錯誤給予訂正，應為該主題是主觀性的，無需對學生的觀點進行對與錯的評論，這樣可以拓展學生的思維能力，培養創新能力。之后，教師讓學生自主閱讀課文，學生重溫生詞，短語和句型的用法，進一步加深印象，并對幸福有了更深的理解。④任務成果—作業階段。通過這一主題的討論，學生整節課都沉浸在對幸福的無限遐想中，同時也學到了相關知識，擴大了詞匯量，學到了新的句型。

4.結束語

任務型教學法對筆者啟發很大，作為一位綜合英語課程教師，常為如何走出語言點怪圈，如何讓討論更有成效等問題而困擾。得益于任務型教學法，筆者意識到要使得課堂活動成為加強所學語言交際能力的有效平臺，必須要增加學生交際意義為主，重視成果的任務，才能有效地達到教學目的，促進學生的語言習得。筆者將這一方法運用到課堂中，能充分感受到學生在學習情緒上變得高漲的變化，以及其促進學習成效的作用。但筆者也發現教學實踐中有幾個問題：①任務型教學法的實施受學時限制。教學計劃要求必須在規定的時間內完成特定的教學任務，實施耗時多的任務有相當難度。所以只能一學期插入一兩次這樣的實踐。②部分學生短時間內還無法改變原有的學習觀念，讓他們擺脫學習過程中對教師的過分依賴有待時日。③任務設計中，任務的系統性和延續性較難控制。④任務型教學法對教師提出更高要求，教師要主動樹立“以學生為中心”的課堂觀念，是自己從課堂的主宰者變成任務的設計者、組織者，活動的引導者和鼓勵者，同時不僅在課前要花大量時間和精力設計幼稚的任務，而且在課堂上要善于發現問題和及時進行協調。教師還應重視對學習者的培訓，讓學生明白這一新教法的意義，轉變學習觀念，并對他們的準備活動和實施任務的方法進行必要的、有效的指導。盡管有困境，筆者仍會繼續實踐與探索，總結經驗，提升自己并幫助學生。

[1] 康林，劉衛東.論任務型語言教學法及其在大學英語教學中的應用[J].教育與職業 2007，2.

[2] 豐玉芳，唐曉巖.任務型語言教學法在英英語教學中的運用[J].外語與外語教學 2004，6.

[3] 鄭恩娟.高職綜合英語任務型教學實踐與探索[J].商丘職業技術學院學報， 2006，3.

Exploration and Practice of Task-based Teaching Approach in Comprehensive English Class

ZHANG Ya-hui

This article illustrates the theoretic basis and advantage of task-based teaching method, and its function in breaking the predicament faced in comprehensive English teaching.By shunning away the traditional way of focusing on linguistic forms, this teaching method emphasizes the cultivation of students’ communicative skills, thus improves the efficiency and activeness of class activities.According to real practice and exploration, it shows that the task-based teaching approach serves the purpose of improving teaching efficiency in comprehensive English teaching class.

task-based teaching approach; comprehensive English class; exploration and practice

G642

A

1008-7427（2011）04-0133-02

2011-02-12