EFL/ESL寫作教學中的書面反饋研究評述

王 芳

(浙江理工大學科藝學院,杭州 311121)

EFL/ESL寫作教學中的書面反饋研究評述

王 芳

(浙江理工大學科藝學院,杭州 311121)

教師對作文的書面反饋一直是 EFL/ESL寫作教學理論和實踐的焦點。以國內外大量有關教師書面反饋實證研究和理論探討為基礎,從教師書面反饋是否有效,如何給出有效的教師書面反饋,教師書面反饋的重點三個方面詳細討論在寫作教學中應如何利用書面反饋提高學生的寫作能力,并提出了這一領域未來的研究方向。

教師書面反饋;寫作教學;寫作能力

引言

反饋對學生學習和學習動機具有潛在激發能力,一直都被認為是二語寫作教學中不可或缺的部分[1]。20世紀70年代,出現了以交際理論為基礎的過程教學法。交際理論主義者認為在構建意義的過程中,反饋是確立讀者反映的重要性的非常重要的手段之一[2]。反饋的概念也隨之被引入到寫作教學之中。寫作教學中的反饋是指“讀者給作者提供的輸入,其目的在于為作者修改自己的文章提供信息”[3]。

雖然教師書面反饋是外語寫作教學領域的中心部分。但縱觀寫作反饋研究領域三十幾年的文獻,卻對反饋的有效性,如何進行有效的反饋和對什么進行反饋這三個問題有著不同、甚至是完全相反的看法。教師雖然認識到了反饋的重要性,卻不知如何才能最有效地利用反饋這一手段,提高學生的寫作能力。因此,有必要研究教師書面反饋的有效途徑,同時為今后的相關研究指明方向。

一、教師書面反饋的有效性

在探討教師書面反饋的有效性這一問題時,需要特別區分學生的修改作文能力和學生的長期寫作能力。

(一)教師書面反饋對學生作文修改能力的影響

許多學者有關教師書面反饋的實證研究表明,反饋能提高學生修改后作文的準確性[4～8]。Fathman and Whalley[5]對美國大學的 72名中等水平的第二語言學習者進行了短期研究。實驗分四個組,四組學生都被要求在 30分鐘內改寫原作文。結果表明,劃線指出錯誤的方法比無反饋的方法更能提高學生修改后作文的質量,對內容的評論也能使學生的作文修改取得更好的效果。

(二)教師書面反饋對學生寫作能力的影響

教師書面反饋能否提高學生的長期寫作能力一直是相關研究的一個焦點問題,目前尚未得到一致的結論。

Lalande[9]采用了對一組學生直接糾錯,而另一組進行寫作指導的教學方法,此研究考察了學生寫新文章的能力,結果表明兩組學生的寫作水平都有所提高。但 Truscott[10]認為Lalande的研究實際考察的是不同反饋形式的不同效果,并不能證明給出反饋比不給反饋更能提高學生的寫作能力。

Chandler[11]通過為期十周的實驗研究提出反饋能提高學生的寫作能力。Chandler對實驗組采用劃線標出錯誤并要求學生在交下一次文章前修改所有錯誤的方法,而對控制組采用了劃線標出學生作文中的錯誤,但要求到學期末學生才一起修改錯誤的方法。實驗期間學生共交了五次作文,Chandler[11]認為控制組可以被視為無反饋組。研究結果表明,實驗組學生寫作的準確度和流利度比控制組大大提高。但 Truscott[12]對Chandler的研究結論提出了異議,認為 Chandler的研究并不能證明糾錯對學生寫作的準確性和流利性有幫助。其中主要理由為指出錯誤但要求不修改的組不能被視為無反饋的控制組,Chandler的實驗只能證明指出錯誤而不要求修改的組比既指出錯誤又要求修改的組受到的影響小。。Chandler[13]對 Truscott的觀點提出了反駁,認為 Truscott并沒有質疑 Robb,Ross和 Short2 reed[14]在實驗研究中將采用劃線標出作文中的錯誤但到學期末才要求學生一并修改的組視為無反饋組的做法,并認可 Robb,Ross&Shortreed的研究得出的反饋不能提高學生的作文水平的結論,顯然是對兩個實驗研究采用了不同的評判標準。朱曄、王敏[15]認為書面糾正性反饋有提高糾正錯誤能力和提升注意力兩方面功能,前者表現為學習者的錯誤糾正率,而后者則表現為錯誤識別率,反饋對注意力提升的功能更能促使語言能力的長期發展。筆者認為 Chandler[11]對控制組和實驗組學生采用劃線標出錯誤的方法對兩組學生均能起到提升注意力的作用,因此不能將控制組視為無反饋組。

Bitchener[16]和 Ellis等[17]的研究支持反饋能提高學生的寫作能力的觀點。Bitchener[16]進行了歷時兩個月的實驗,考察的主要是冠詞“a”和“the”的使用情況。實驗結果表明,有反饋的學生的作文的準確性在實驗后的第一次測試中超過了無反饋組,在兩個月后同樣保留了優勢,表明直接的書面糾錯反饋能提高學生的寫作水平。

Ellis等[17]的十周的實驗研究結果顯示無論是有重點或無重點的直接反饋的實驗組都好于無反饋的控制組,表明直接反饋能提高學生的寫作能力。

值得注意的是,Bitchener等[18]為期 12周的研究發現教師的書面反饋對某些錯誤類型有效,但并不是對所有的錯誤類型都有效。可見,更細地區分錯誤類型,更有針對性地研究教師書面反饋對什么錯誤種類有效,應該成為今后有關研究的一個重點。

另外,還有一些教育者和研究者對教師書面反饋是否能提高學生的寫作能力提出了不同看法。Tr2 uscott[19]通過為期一周左右的實驗得出結論,糾錯性反饋能提高學生的修改能力,卻不能提高學生的寫作能力。實驗中學生首先寫了一篇看圖記敘文。然后,教師以劃線指出錯誤的方式對一半學生的作文進行反饋,并要求該部分學生根據得到的反饋對作文進行修改,而另一半的學生在沒有得到反饋的情況下也被要求對自己的作文進行修改。結果表明,得到反饋的學生比沒有得到反饋的學生修改得更好。一周后,所有的學生被要求寫一篇新的記敘文以衡量學生的短期學習效果,結果卻表明兩個組的錯誤率基本相同。由此,Truscott提出學生修改作文水平的提高不能視為寫作能力提高的證據。需要指出的是,二語習得研究表明第二語言習得是隨著時間逐步發展的過程[1]。事實上,目標語習得的發展過程很可能是 U形的[20]。也就是說,學生可能一開始會使用正確的語言形式,接著會退步,然后才能學會正確地使用目標語。Truscott基于僅一周時間的實驗便得出結論,顯然忽略了二語習得的基本過程。

(一)直接反饋和間接反饋

直接反饋指對語言學習者的錯誤直接提供正確目標語的糾正性反饋。間接反饋指的是用不同的策略(如劃線指出錯誤等)來鼓勵學習者自己改正錯誤[17]。

很多研究者[9,14,11,6]都對這兩種反饋的效果進行了研究。Lalande[9]的研究表明從長遠看,間接糾錯更能提高學習者寫作能力,而 Robb等[17]的研究表明就某類型的錯誤而言,兩者效果相當。Chandler[11]的實驗結果表明直接修改或劃出錯誤的方法效果明顯,而指出錯誤種類的方法學生對學生的幫助較小。該研究還顯示,學生雖然表示更喜歡直接糾錯,但認為劃線標出錯誤這種間接反饋方式更能使他們長期獲益。Fer2 ris[6]的研究得出了相似的結論。Ferris[6]發現與間接反饋相比,學生更有效地利用直接反饋,其部分原因是在使用直接反饋時,學生只需把老師的修改抄一遍即可。同時,Ferris發現間接反饋,無論給不給出錯誤種類,大都能使學生作出準確的修改。Ferris還注意到學生根據直接反饋改寫文章并不能促進學生寫作能力的長期提高,而間接反饋長期來看更有助于學生寫作水平的提高。

由此可見,教師在選擇反饋形式時需考慮教學的目標、學生的目標語水平和個人喜好,根據實際情況酌情處理。

(二)不同形式的直接反饋

Bitchener[21]對各種直接書面糾正性反饋的有效性進行了比較。他考察的是英語冠詞“a”和“the”的使用能力。對第一組采用的反饋形式是直接書面糾錯加上書面和口頭的元語言解釋;第二組是直接的書面糾錯加上口頭的元語言解釋;第三組是直接書面糾錯。結果表明,這三組學生在冠詞的使用方面準確度的提高程度并無重要區別。因此,Bitchener認為對于中下水平的學生來說,給出直接反饋就足夠了。

Sheen[22]的研究發現,雖然采用書面直接糾錯加書面元語言解釋的組和只有直接反饋的組在實驗后立即進行的測試中沒有顯示出明顯的區別,但在實驗兩個月后的測試中第一組的表現明顯優于第二組。

(三)不同形式的間接反饋

Ferris[11]的研究考察了只劃線和既劃線又給出錯誤種類這兩種不同間接反饋形式的效果。實驗研究中,第一組采用只劃出錯誤的反饋形式,第二組在劃出錯誤的同時給出錯誤種類。實驗結果表明,第一組和第二組的學生在自我修改能力上并無重要區別。因此,Ferris[11]得出結論,只劃線的反饋形式和既劃線又給出錯誤種類的方法一樣能幫助學生對寫作中的錯誤進行自我修改。

Chandler[14]的實驗中采用了劃線并給出錯誤種類,只給出錯誤種類和只劃線的三種不同的間接反饋方法。歷時一學期的實驗研究表明,采用只劃線的方法的組在準確度和流利度方面提高最大,而采用只給出錯誤種類的方法的組提高最小。Chandler認為這是因為只給出錯誤種類的反饋方法要求學生根據教師給出的錯誤種類找到錯誤的位置,對學生來說認知要求過高,而既劃線又給出錯誤種類的方法容易使學生產生困惑和分散學生的注意力。

(四)全面糾錯和有選擇的糾錯

對于應采用全面糾錯還是有選擇的糾錯,目前還存在較大爭議。Lee[23]的研究表明,盡管香港的教學大綱明確要求教師進行有選擇的糾錯,但絕大部分教師還是會采用全面糾錯的反饋方式。因為學生家長、學生甚至是校領導和系主任都認為如果教師不全面糾錯,就是不負責任。迫于壓力,教師只得采用全面糾錯的方法。

糾錯還可以分為有重點的糾錯和無重點的糾錯兩種形式。無重點的糾錯是對學生作文中的全部(至少一系列的)錯誤進行糾正;有重點的糾錯是指有選擇地糾正某些錯誤而忽視另外的錯誤。

Bitchener等[21],Sheen[22]和 Bitchener[16]都研究了有重點的反饋的效果,結果表明,有重點的反饋是有效的,但沒有對有重點的反饋和無重點的反饋的效果進行比較。Elli等[20]通過十周的實驗比較了有重點的反饋和無重點的反饋的不同效果。結果表明,有重點的反饋和無重點的反饋的效果差別不大。可見,有重點的反饋是否優于無重點的反饋還有待于進一步研究。

二、書面反饋的內容

有關教師書面反饋研究的另一個焦點問題是反饋的內容,即反饋是應該針對文章的內容還是文章的形式。針對形式的反饋包括針對語法、詞匯和技術性細節的反饋。

研究大都表明針對內容的反饋有效[4～5]。但 Ash2 well[7]的研究發現對內容進行反饋對學生作文內容質量提高影響較小。Ashwell還發現學生改寫文章這一活動本身就能提高作文內容的質量。這正契合了Fathman and Whalley[5]的研究中得出的改寫活動能提高作文內容質量的結論。

針對形式的反饋是否有效目前尚未得出一致的結論。一些研究表明對形式的反饋能提高學生的作文質量(Lalande[9];Fathman和Whalley[5];Yang[7];Ash2 well[7]; Ferris和 Roberts[8];Chandler[11];Bitchener等[18];Bitchener[16];Ellis等[17])。

也有研究發現糾正語言錯誤并不能提高寫作質量(Robb,Ross&Shortreed[14];Truscott[19])。但是筆者認為這些研究在設計上存在著一定的問題。例如,在Robb,Ross&Shortreed[14]的實驗中,學生所接受的課堂指導非常重視語法形式和句子結構,因此,實驗研究中學生無論是否接受糾正性反饋都非常注重形式。

研究者關注的另一個問題是在過程寫作教學法中,教師應何時對文章的內容和形式作出反饋,是該先對文章的內容作出反饋,還是先對文中的形式錯誤作出反饋,或是兩者應該同時進行。

Zamel[24]認為關于內容的反饋應先于關于錯誤的反饋。Zamel還特別指出關于內容的反饋和關于錯誤的反饋應該在不同的階段分開進行,以引導學生在過程寫作的各個階段,重點關注不同方面的問題。Le2 ki[25]建議教師在批閱初稿和中間的一次 (或兩次)修改稿時評改作文的內容,在批閱定稿時再轉向語言形式,認為這種先內容后形式的反饋模式能促使學習者對作文進行實質性的修改,從而更有助于提高他們的整體寫作水平。

然而,有些研究者認為意義只能通過語言來表達,所以將內容和形式分開處理的二分法是錯誤的[26]。Ashwell[7]的研究表明采用先形式后內容的反饋和先內容后形式的反饋對學生寫作水平的影響沒有差異,但是對內容和形式同時進行反饋的方法比前兩種反饋方式更能提高文章的準確性和改進寫作內容。這一研究支持了 Fathman和 Whalley[5]提出的同時給出針對內容和形式的反饋不會對學生的修改產生不利影響的觀點。

總結

教師書面反饋能提高修改后的作文質量,有助于學生建立自信和培養學習興趣。大量研究表明,教師書面反饋也能提高學生的寫作水平,但是教師在決定采用何種方式進行書面反饋,是對文章的形式或是內容給出反饋時,必須考慮到學生自身的特點、錯誤的類型等不同因素對反饋有效性的影響。這樣,學生才能更好地利用教師的書面反饋。

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An Overview of Researches on TeacherW ritten Feedback in EFL/ESL W riting Instruction

WANG Fang
(Keyi College,Zhejiang Sci2tech University,Hangzhou 311121,China)

Teacherwritten feedback is the focus of theoretical researches on and practices of EFL/ESL writing instruction.Based on numerous empirical experi ments on teacherwritten feedback at home and abroad,this paper discusses in detail how to provide writ2 ten feedback effectively to improve studentsπwriting ability from three aspects,that is,the efficacy of teacherwritten feedback,the ap2 proaches to providing teacherwritten feedback,and focus of teacherwritten feedback.Directions for future research are outlined.

teacherwritten feedback;writing instruction;writing ability

G420

A

1001-7836(2011)05-0059-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.024

2010-08-26

王芳 (1978-),女,浙江寧波人,講師,碩士,從事教學法、心理語言學研究。