教師學習共同體研究述評

許萍茵

(海南師范大學繼續教育學院，海口571.58)

教師學習共同體研究述評

許萍茵

(海南師范大學繼續教育學院，海口571.58)

由“教師學習”與“共同體”兩個不同領域概念結合而成的教師學習共同體，正成為當前教師專業發展的主流范式。通過對教師學習共同體研究和實踐現狀的梳理、分析，發現現有研究和實踐存在著孤立、靜止、機械和片面的問題。應以一種整體、聯系、開放的視角來重新解讀和構建教師學習共同體，唯有如此，才能還原教師學習共同體的本真，才能充分發揮其整體效應。

教師學習共同體;研究;述評

一、引言

教師學習共同體源于20世紀80年代美國的教師教育改革運動。教師學習共同體的興起一方面是由于人們逐漸意識到，任何促進教師發展的努力只有落實到教師自身的主動學習上，才能成為現實，因而“教師學習”正逐步代替“教師培訓”等概念，成為當今教師專業發展的流行語。另一方面，則是人們對教師專業發展的認識超越了以往僅從教師個體、微觀層面探討的狹隘視角，更關注從整體、宏觀的角度看待教師專業發展所處的整個關系和環境。隨之而來的，以“合作”、“文化”、“背景”等關鍵詞逐步取代了傳統的“知識”、“技能”、“實踐”和“反思”的教師發展途徑，而“共同體”則成為教師知識和學習發生的社會性、默會性、分布性和實踐性本質的隱喻。2004年7月，國際教育教學委員會大會的主題就是“教師即學習者:構建專業發展的共同體”。因此，將“教師學習”置于“共同體”當中，為教師的學習發展提供了土壤和動力，成為當前乃至今后世界教師專業發展的主流范式。

二、教師學習共同體研究和實踐現狀

“共同體”一詞，最早是作為社會學的概念由德國學者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)于1887年在《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》一書中提出來的，被定義為“忠誠的關系和穩定的社會結構”［1］。博耶爾(Ernest L.Boyer)在1995年發表的題為《基礎學校:學習的共同體》的報告中首次用到了“學習共同體”的概念，他認為有效的學校教育就是建立真正意義上的學習共同體［2］。1997年，美國西南教育發展中心(SELD)首次對教師專業學習共同體(PLC)進行描述，該中心認為，專業學習共同體是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團隊，他們進行合作性、持續性的學習，并最終促進學生的學習［3］。

由于學習共同體與教師學習共同體是一般與個別的關系，國內外對教師學習共同體的研究與實踐仍然沿襲了學習共同體的理論觀點和運作模式。

(一)研究現狀

當前，國內外關于教師學習共同體的研究焦點主要集中在以下四個問題上。

1.內涵界定

現有對教師學習共同體的定義是從學習共同體的豐富內涵演繹而來，代表性的觀點有“學習組織”、“學習團隊”、“學習環境”、“學習方式”、“學習結構”和“學習關系”等。

法國哲學家尚呂克·儂曦認為，學習共同體代表的是對未來學校的美好向往與理想狀態［4］。雪莉·霍德(Shirley M.Hord)認為，一個學習共同體就是一個參與者平等貢獻，參與共享，關注的是持續的反饋和探索的協作的團體［5］。佐藤學等人把學習共同體視為為學習提供支持的環境或場所。在這樣的環境或場所下，人們通過集體共同行動的方式積極主動地學習，尋求問題解決的策略，最終完成學習任務［6］。萊夫(J.Lave)和溫格(E.Wenger)等則把學習共同體當成是學習者通過參與、活動、反思、會話、協作、問題解決等形式建構出一個具有獨特文化氛圍的動態學習結構［7］。

國內學者也一直關注教師學習共同體內涵的研究。商利民認為教師專業學習共同體是指“以教師自愿為前提，以分享(資源、技術、經驗、價值觀等)、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起、互相交流共同學習的學習型組織”［8］。鐘志賢指出學習共同體是為完成真實任務或問題，學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式［9］。趙健則認為共同體代表的是一種社會聯系方式，是一種社會結構［10］。鄭葳等人則把學習共同體看成是一種多元、民主、平等而安全的開放式學習環境［11］58。張建偉認為學習共同體是一個由學習者及其助學者們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系［12］。

顯然，學者們立足于不同的學科視野來嘗試給教師學習共同體一個適切的定義。如:從社會學的角度把它視為學習的組織或團隊;從教育學的角度理解為學習的方式;從人類學的角度出發，將其視為學習的結構;從心理學的角度又被視為學習的關系;而從文化生態學的角度被界定為學習的環境;從哲學的角度又把它看成是一種理想或信念等等。我們發現，雖然學者們擁有不同的理論基礎和教育訴求，但他們在教師知識和學習上達成了共識，即都將社會關系的因素作為教師知識和學習生成的基礎，是社會交往的產物，是教師個體和社會交互的過程，這應是“教師學習共同體”內涵的題中應有之義。因此，由于教師學習共同體概念的不同論述所引起的理論和實踐有著很大的關聯，但同時又有著不同的關注點，這也是對教師學習共同體內涵產生分歧之所在。

2.構成要素

三因素論。如齊香香等學者提出的包括助學者、學習者和信息三種要素構成［13］。

四因素論。如商利民認為共同愿景、合作的文化氛圍、內部成員結構、從反思到實踐的循環學習方式是教師學習共同體的構成要素［8］。也有的論者提出應包括以身份建構為發展目標的參與者;促進參與者成長的共同目標;互動的交往;以活動為載體的觀點［14］。也有研究者從社會心理學的角度提出了如歸屬感、信任感、互惠感和分享感等觀點［9］。

五因素論。還有學者認為應包括共同的利益或目標;“異質性”構成成員;.對話、互動和協作的活動方式;.成員間互動的活動;認同感、歸屬感［15］。

七因素論。鄭葳等人認為學習共同體由學習主體、學習目標、課程知識、工具及資源、規則、活動分工、學習情境等七部分構成［11］13.－155。

毫無疑問，以上觀點基于不同的理論視角，有助于我們從不同的側面理解學習共同體的結構。但是，關于教師學習共同體構成要素的研究由于缺乏基本的標準，缺乏對各要素之間的內在關系的挖掘，使得研究結果表面化、重復化。筆者認為，教師學習共同體作為一個實踐場域，各種因素不是單獨運行的，他們是在相互作用中依賴于整體而存在的。在這一原則的指導下，教師學習共同體應包含學習參與者、學習活動的目標、學習的資源、活動的規范、學習的情境等因素。

3.特征描述

四特征論。袁維新從自組織理論的角度，指出教師學習共同體是一個自組織系統，具有自我認同、自我控制、自我適應和自我發展四個方面的特征［16］。吳勛認為教師學習共同體本質上是實踐共同體，具有四個基本的特征:共享的教育愿景、共享的教育專業知識、共享的教育實踐經驗、共享的反思過程［17］。

五特征論。商利民認為，教師學習共同體具有相互支持和共享的領導關系、集體創造與實踐、分享價值觀和共同的愿景、提供支持性的條件、分享知識與經驗等特征［8］。

基于不同語境下討論教師學習共同體的特征，雖各有千秋，但對事物的本質和現象以及各因素之間的相互作用、共生共在的關系未能得到體現，每種觀點都未能全面地涵蓋其本質的特征。

4.構建策略

三策略論。王作亮提出了構建共同愿景、創建共同體學習氛圍、建立共同學習機制的策略［18］。

四策略論。金婧等提出確定共同愿景，聚合集體能量;彰顯人文關懷，促進主體性成長;關注個體知識，隱性專業知識顯性化;選擇相關技術，搭建活動交流平臺等基本構建策略［19］。

五策略論。美國學者雪莉·霍德闡述了創建專業學習共同體的五個維度，即相互支持和共同領導、共享價值觀與愿景、集體學習與實踐、提供支持性的條件、分享實踐經驗［5］。

六策略論。我國學者魏學文提出了“目標導向—資源準備—組織建立—關系生成—活動促進—評價激勵”的構建模式以及“意識培養—文化滲透—組織保障—實踐鍛煉”的高校教師學習共同體的構建方法［20］。

3)粉煤灰活性CaO化學滴定試驗方法。活性CaO的含量是半干法脫硫劑最重要的活性指標。活性CaO含量的測定采用蔗糖溶液絡合滴定法[14]。

綜合起來看，學者們主要是從學校管理者、學校制度、教師自身和教師合作文化等角度進行分析，提出了構建的一般要求，但構建結果存在著靜態、割裂、線性、封閉等局限性，筆者認為，教師學習共同體的構成包括了人、認識、資源、活動、關系等因素，在對以上因素整合的基礎上，以聯系、開放的視角，從包括學習主體、認識取向、活動樣態和互動關系等維度入手，以非線性的、整合的、多元的視角來作為構建的認識和方法，方能構建起教師學習共同體的立體圖景。

(二)實踐現狀

教師學習共同體在實踐運用方面，可謂形式多樣。如國外盛行的大學與中小學合作的專業發展學校(PDS)，國內外各級各類學校當中普遍存在著的以教師合作為核心的教師相互學習的方式，如課堂觀摩、課例研究、合作備課、讀書會等。在我國現行中小學教育實踐中主要存在著四個層面的教師合作模式，如教師之間的基于備課而開展的“共同研課模式”，基于課題合作的“課題教研模式”，校內教師間的“校本教研模式”，校際間“區域性教師協作模式”等。而基于以上層面的合作模式，因學習者、學習資源和學習目標等的不同，在實踐中體現為校內教師學習共同體和校際教師學習共同體兩種基本類型。同時，隨著互聯網技術的發展，以網絡平臺為載體的在線教師學習共同體的構建和運用已成為國內外的一個主流趨勢。典型的如教師博客群、知識討論論壇和教師研修網等三種平臺，如“蘇州教育博客學習—發展共同體”、綜合實踐活動研究網、首都師大虛擬學習社區、北京西城教師研修網、中國教師研修網等。

實踐運作表明，以網站、論壇、博客或者QQ群為依托構建的在線教師學習共同體，因形式更靈活多樣，自由開放度高，不受時間、地域、身份等限制的特點，彌補了傳統教師學習模式的不足，能夠最大限度地實現學習資源共享、認識意義協商以及參與者身份建構等目標，而逐漸成為當今教師學習發展的重要方式。

三、教師學習共同體研究與實踐現狀的反思

(一)理論觀點的靜止、孤立、片面

目前，國內外研究者們從社會學、人類學、教育學等角度出發，對學習共同體、教師學習共同體的內涵、構成和特征做出理論運思，或從教師合作意識的培養、教師實踐性知識的提升和教師主體性的激發來探討構建教師學習共同體的必要性，或借鑒學習型組織、團隊的理論，提出構建學習共同體的策略。這些觀點雖各有各的優勢和特色，但是又走進了非此即彼的二元對立的機械思維范式中，即學者們從不同的角度、立場出發，將教師學習共同體的構成要素、層面或階段逐個地、孤立地、靜止地進行研究，分別看到了教師學習共同體的不同部分或狀態，如把學習共同體視為“學習組織”、“學習關系”、“學習方式”等存在;而在提出或描述學習共同體的構成和特征時，觀點更是五花八門，不勝枚舉。筆者發現，每一種觀點都如盲人摸象般知部分就推及全貌，在突出某一方面的同時，忽視甚至忽略了另一方面，始終回答的是“什么是”學習共同體或教師學習共同體的“應然”問題，而非學習共同體或教師學習共同體到底“是什么”的“實然”問題。因此，研究結果并沒有反映出教師學習共同體的真實面貌，只能是教師學習共同體概念外延的靜態無序疊加，而非其本質內涵。

(二)實踐運作的機械、單一、封閉

教師學習共同體的現實訴求，旨在將教師的學習發展置于合作、共享的背景或環境當中，實現教師自主學習、經驗學習、反思學習、合作學習、行動學習、研究學習等學習形式的有機結合，消除教師培訓學習或工作生活當中的停滯不前或孤立無援。但在我國中小學當中，雖然大部分的教師專業性的活動也是在某個組織內，以合作的形式進行的，如傳統的年級組、教研組、學科組、備課組、“師帶徒”以及習慣化的甚至制度化的“聽說評課”活動等。但是，它們并不能算是真正意義上的教師學習共同體。雖然在一定程度上促進了教師的專業發展，但是仍然存在諸如在組織結構上有明確的界定，片斷化、技術性、人為的合作，以及構成模式單一、活動機械、交往封閉等問題，這都導致了教師學習共同體淪為一般的合作學習與小組學習，使得學習共同體實踐運作效能低下，影響了學習共同體的整體效應的發揮。

綜上所述，當前在教師學習共同體研究與實踐中不斷涌現的新概念、新模型、新策略等，使得學習共同體的研究呈現出“亂花漸欲迷人眼”之勢，讓觀者有只見樹木，不見森林之感。喬治·奈勒曾說過:“教育的問題歸根結底是哲學本身的問題。”因此，我們認為當前教師學習共同體研究當中存在著靜止、孤立、片面、機械等問題和局限，正是根源于非此即彼、二元對立、機械的現代哲學。事實上，教師學習共同體作為一個學習的有機整體，它既是學習的關系，也是學習的環境，既是學習的組織，也是學習的動態結構，它們既相互獨立，又相互聯系，不可分割，共同構成了學習共同體的立體空間，任何一面的缺失，都會使學習共同體流于片面、不完整。因此，我們迫切需要的是用一種整體、聯系、有機、開放的思想或視角來解讀和構建教師學習共同體。而以整體視角來審視教師學習共同體，實際上是一種關系存在，而這種關系存在向我們揭示了在學習共同體當中存在著多重的、并行不悖、相得益彰的關系，如學習者與助學者、自主建構與合作建構、顯性知識與默會知識、理論學習與實踐反思、學習者與學習環境、經驗與反思等等。而對以上種種關系的認識，是我們理解、構建和運行教師學習共同體的基礎。實踐證明，教師學習共同體既需要不同層次的參與者的介入，需要系統的知識、前沿的理論，需要理論的學習，合作的學習，以促進教師自覺、自為的學習發展。同時，也需要教師個體實踐的探索、經驗的反思，需要教師的默會知識和自主的建構，最終構建起“以人為師”和“以己為師”，“自主”和“他主”，“利己”和“利他”相互輝映的關系，實現理論與實踐的統一，專業成長內因和外因的交互推動的狀態。

［1］［德］斐迪南·滕尼斯.共同體與社會——純粹社會學的基本概念［M］.林榮遠，譯.北京:商務印書館，1999:71－72.

［2］Boyer.E.L.The basie school:Acommunity for learing［R］.prineeton，NJ:Camegie Foundation for the Advaneementof Teaehing，1995.

Research Review on Teacher Learning Community Research

XU Ping-yin
(College of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571.58，China)

Teacher Learning Community，a combination of“teacher learning”and“community”，these two concepts from different areas，is becoming the mainstream paradigm of the current teacher professional development.Based on the analysis of the teacher learning community research and its practice situation，this paper points out that there are some problems in the existing research and practice，such as lack of interrelation，being static，mechanical and one-sided.Therefore，we should re-interpret and build teacher learning communities from a holistic，related and open perspective.Only in this way can the true color of learning community of teachers the analysis of its overall effect be fully achieved.

teacher learning community;research;review

G451

A

1001－7836(201.)10－0053－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.020

201.－09－01

海南省社科聯2010年研究基地項目“周末流動師資培訓學院”理論探討(JD08－02)的階段性成果(項目主持人:關文信教授)

許萍茵(1972－)，女，海南海口人，教師，碩士研究生，從事中學教師繼續教育培訓研究。

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