中學英語教師專業(yè)發(fā)展校本模式探究

張軍廣

(鹽城師范學院外國語學院，江蘇鹽城224002)

英語教師專業(yè)成長可理解為在教師職業(yè)專業(yè)化的背景下，教師在教師教育機制中的一個不斷學習、反思、發(fā)展和成長的動態(tài)過程。這一過程包括教師內心和外部行為上的兩種生態(tài)變化。內心成長指的是:(1)教學信念的堅定、專業(yè)信心和教學態(tài)度的增強;(2)由于教師內部心理的變化導致教師外部行為——教學和生活發(fā)生改變:教學知識持續(xù)更新、教學智慧或教學機智不斷豐富、人際交往及外部合作能力不斷提高［1］。

在新課程改革在我國不斷深入推行的背景下，一線英語教師擔負著來自各方面的巨大壓力，促使教師不斷成長的內部動力明顯不足，他們最關注的往往不是學科知識體系和教育理論，而是教學實踐中遇到的不斷變化的具體問題和解決具體問題的具體辦法，他們的關注點就決定了教師專業(yè)發(fā)展的方式，因此我們可以而且有必要對如何在具體情境下促進在職英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法進行更實際的思考，即要從關注教師專業(yè)發(fā)展的實踐場景出發(fā)，關注在職英語教師職業(yè)發(fā)展的存在狀態(tài)和心理特征，進而促進教師內心的成長和外部行為的變化。其實我國現(xiàn)行的教育體制中就有很好的有利于教師共同發(fā)展的制度保證——教研組。

之所以說教研組對于在職英語教師職業(yè)發(fā)展具有重大意義，是因為教師專業(yè)發(fā)展會受到教師個人的、社會的、學校的以及文化等多方面、多層面的因素影響，如果說職前教師主要受到學校教育課程的影響，那么對于在職教師來說，其專業(yè)發(fā)展會更多受到教師生活環(huán)境、尤其是周圍人的影響，而教研組就是一位教師最忠實的身邊人，它的影響通過教研組的所有活動存在于教師的備課、上課、批改作業(yè)等一切教學活動當中。充分利用教研組的各種活動將不僅有利于集體的進步，更有利于教師個人的職業(yè)發(fā)展，因為“在一個緊密連接在一起的集體內，即使是一個最年輕、最沒經驗的教師也會比任何一個有經驗和有才干但與教育集體背道而馳的教師做出更多的工作”［2］。

在職英語教師專業(yè)成長可理解為在教師職業(yè)專業(yè)化的背景下，外語教師在教師教育機制中的一個不斷學習、反思、發(fā)展和成長的動態(tài)過程。

英語語教師專業(yè)發(fā)展概念可以有兩個維度，其一指教師個人在專業(yè)教學生涯中的心理成長過程，心理成長的內容包括:(1)態(tài)度層面:專業(yè)信心、態(tài)度價值觀的增強;(2)學科知識能力層面:學科知識在“博”與“專”兩維上的持續(xù)更新;(3)專業(yè)教學知識能力層面:教學技能的提高以及為應對教學不確定性而發(fā)展豐富的教學策略意識的不斷強化，人際交往和與同事合作等能力的完善。其二指在職教師受外在的教育或培訓而獲得上述方面的發(fā)展。

一、教研組在學校中的地位和價值

教研組是我國教育體系中獨具特色的教師學習組織，廣泛存在于我國的各級教學機構當中，但同時教研組又被研究者認為是學校組織強權話語的代表。這實際上是一種誤解，首先從教研組的定義來說，50年代初，我國中小學就普遍設立了教學研究組織，當時各地的名稱不一，有的叫教學小組，有的叫學科組。1957年1月21日，中央教育部發(fā)布的《關于中學教學研究組工作條例(草案)》(此文件已經廢止，詳見1989年8月7日發(fā)布的《國家教育委員會關于廢止與自行失效規(guī)章及規(guī)章性文件目錄的通知》(89)教策字002號)規(guī)定:“根據(jù)這一組織的性質和任務，統(tǒng)一改為教學研究組。”［3］同時《條例(草案)》的說明還明確指出:“教研組是教學研究組織，不是行政組織的一級，它的任務是組織教師進行教學研究工作，以提高教育質量，而不是處理行政事務;教研組長負責領導本組教學研究工作，而不是介乎校長、教導處和教師中間的一級行政干部。”［4］

通常情況下，教研組由同一學科的教師組成(或者是同一年級的同一學科教師組成備課組，同時設備課組長一人)，內設教研組長一人，通常由本學科比較優(yōu)秀的教師擔任。教研組的任務是組織教師進行教學研究工作，總結、交流教學經驗，提高教師思想、業(yè)務水平，以提高教育質量，工作內容包括學習有關教育的方針、政策和指示;研究教學大綱、教材和教學方法;結合教學工作鉆研教育理論和專業(yè)科學知識;總結、交流教學和指導課外活動的經驗。由此看來，教研組立足于組織成員的發(fā)展，是尊重并鼓勵教師的個人理性，發(fā)展教師的個性，提倡反思和改進，主張專業(yè)自主，組織成員間提倡平等合作，體現(xiàn)了一種合作的組織文化。

綜上所述，教研組不僅不應該被當做一級行政機構，相反，教研組是我國教育體系中最具特色，為促進教師不斷進步和發(fā)展的協(xié)作學習型組織，在這個組織中，不同教師通過各種途徑交流、溝通和分享各自的教學體驗，最終共同不斷提高和完善個體的教育教學水平。

二、教研組的活動內容

1.業(yè)務學習。業(yè)務學習為教師的教育教學實踐提供思想和理論的指引，是教師了解國家教育方針、政策和發(fā)展動態(tài)，了解本學科領域最新的教育教學研究發(fā)展的主要途徑。進行業(yè)務學習的方式可以是集合全校教師共同學習，但更常見的是同一個學科的教研組或者同一個年級的教師在一起集中學習。教研組是教師共同智慧的集合，是思想碰撞出真知的平臺，它把教師從“與他人割裂的”生活和教學狀態(tài)中解脫出來，賦予教師知識“生產者”的角色。通過業(yè)務學習使得教師對于教育教學的方方面面能有更多的理解，拓展其教育教學思路，使得教師能在具體而復雜的教育教學實踐中站在一定的理論高度來看待和解決實際問題。

2.集體備課。集體備課是教研組活動的主要形式，在促進教師專業(yè)發(fā)展中具有核心價值。集體備課的基本流程可以歸納為:個人準備—集體討論—形成共同教案/達成共識—分寫教案—結果反饋與教案修改，其中對于上課后效果的反饋尤為重要，教研組成員獲得的不僅有教師集體智慧對于教學內容的再創(chuàng)造后形成的教案文本，更集中體現(xiàn)了教師實踐知識在教學實踐中的具體運作。它體現(xiàn)了不同教師的教育實踐知識在不同班級、不同學生、不同教學情境中的應用狀況和教學知識的再創(chuàng)造，使得教師把各“理論、實踐、客體、主體和相關教育因素”等整合在一起［5］。這種整合后的“集體智慧”使得教師之間的實踐知識得以突破個人的藩籬，變成可以供他人共同分享的智慧。

3.公開課。公開課為教師提供直接經驗和參考。根據(jù)公開課舉行的形式和目的的不同又可以細分為:日常公開課、教學示范課、診斷性公開課和公開課比賽。

日常公開課是在日常教學中教師展示和交流教學技能的平臺，教師在完全自然和真實的教學情境中進行課堂教學，依據(jù)的是教師自己對課程內容和授課對象的個人認識和獨特理解，沒有任何外來的干擾或影響，聽課的教師不是擁有最終評價權的裁判，而是教學過程中沉默的參與者。聽課教師僅在課后和授課老師就課堂設計、課堂活動、課堂授課過程、教學效果等進行交流而不參與最終的課堂效果評價。

與日常的公開課比較而言，教學示范課更像一場“秀”，授課內容的精心取舍、教學環(huán)節(jié)的精心設計、教學方法的審慎選擇、教學手段的多樣化，甚至對于學生學習水平的要求都使得教學示范課往往成為某種教學理念、理想教學情境下的樣板課堂。完美的教學示范課呈現(xiàn)給其他教師的不僅是縝密的教學設計、精湛的教學技藝和理想的教學效果，更是教學理念的充分體現(xiàn)。

然而如果從提高教師教學水平的角度而言，診斷性公開課對于教師教學技藝的提高最具有直接價值。診斷性公開課正如其名稱所言，目的是找到教師課堂教學中存在的問題，是為“挑毛病”而存在的一種公開課形式。挑毛病的過程就是授課者和聽課教師之間不同教學思維的碰撞和升華，最終往往以雙方的共同提高為結果。

公開課比賽是對不同教師綜合素質的考察評比，通常包括教師的個人學科知識水平、教學理念、教學基本功、課堂管理能力等。與教學示范課相比較而言，他們有公共點，比如聽課的學生可以是隨機指定的，教師對于學生并不熟悉;教學內容可以是指定的，可以是不以教學進度為標準而進行的授課，所以從某種程度上講，公開課比賽也是一種“秀”，但是這種“秀”更真實，更能體現(xiàn)教師的課堂管理能力和專業(yè)綜合素質。

三、從教研組活動內容看促進教師共同發(fā)展的對策

1.充分認識專業(yè)發(fā)展的必要性和緊迫性

教師個人的專業(yè)發(fā)展基于過去所學知識和生命體驗而累積和持續(xù)發(fā)展的過程，在這種動態(tài)的變化過程中，教師的教學態(tài)度、價值觀念、教學知識等經常會受到挑戰(zhàn)，教師必須不斷充實自己，才能在發(fā)展過程中保持活力。從這個意義上講，在職英語教師專業(yè)發(fā)展的最終目的不僅是促進教師自身教育教學水平的提高和素質的全面發(fā)展，也是為了促進教師與外部生活世界和諧地成長。但當前仍有眾多的教師沒有意識到新的外語教學形式的外部環(huán)境的變化，沒有意識到自身專業(yè)發(fā)展的重要性，還在固守過時的舊觀念，重復使用過時的教學方法應付早已是無論在知識背景，還是學習方式、學習目的和學習心理都發(fā)生巨大變化的學生身上，教師自身素質的一成不變與外語教育需求一日千里嚴重脫節(jié)，因此在促進教師專業(yè)共同發(fā)展的過程中，應該首先讓教師意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，認識到教師的專業(yè)發(fā)展是適應不斷變化的外語教學形勢的需要，是個人和集體能夠取得外語教學進步的基礎，這決定著我國基礎教育改革成敗的關鍵。

2.強調教研組集體實踐性反思

反思有利于促進教學實踐的發(fā)展和教學理論的升華，消解教育教學理論和教學實踐之間的距離，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。美國心理學家波斯納(1989)認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的認識。由此，他提出了教師成長的公式:成長=經驗+反思。集體性的教研組反思就是教師從自身的教學實踐出發(fā)，交流各自對同一教學事件或不同事件的不同的經驗和體會，尋找把握教學的共性和個性，從而使得內隱的教學經驗得以釋放并理論化，并進一步指導教學的過程，反思不僅要求教師在行動后反思(reflection on action)，也要求教師能夠做到在行動中(reflection in action)和教學前為教學實踐反思(reflection for action)［6］，這就要求教研組做到:

(1)觀摩性反思。教師之間可以就具體教學活動進行相互觀摩，具體觀察課堂教學的組織、步驟、課堂氣氛、教學活動設計的針對性、有效性，教學行為的得體性，學生課堂參與的狀況，師生互動的狀況等上課教師無法及時在課堂上觀察到并記錄下來的信息，課后上課教師和聽課教師之間從上課者和聽課者兩個感受角度對教學中和教學者的教學信念、教學策略、教學行為和教學效果進行反思，互相學習，取長補短。或者也可以對優(yōu)質課、公開課等教學錄像進行觀摩分析，教師就教學過程中某些具體問題，如教學重難點的突破、教學行為等交流彼此的看法和做法，這樣可以在審視他人和反思自己教學實踐的過程中豐富自己的教學知識和技能，促進教學智慧和教學機智的提高，進而促進教師專業(yè)發(fā)展。

(2)集中反思。教師可以選擇每周集中一次進行，要求每位教師在課前進行教案的反思，依據(jù)自己的教學經驗對教學過程中可能出現(xiàn)的問題進行討論，如可能預料到的學生的反應、問題的設計、具體題目的處理技巧等。同一節(jié)課后集中進行口頭的反思，教師根據(jù)自己的課堂觀察和教學體驗，對教學過程中有意義的教學環(huán)節(jié)進行反饋和討論，比如教學過程中成功的做法、失敗之處、學生意料之外的反映和見解、自己的體會等，分析教情、學情，并以此為依據(jù)對教案進行進一步的修改。

3.科研與教育教學實踐相結合

隨著基礎教育改革的不斷推進和外語教學形勢的內外部變化，外語教學對教師的要求也越來越高，要求教師從“熟手”、“經驗型”教師向“高手”、“專家型”教師發(fā)展，要求教師不僅知道怎么做，更應該知道為什么這樣做，從“我感覺對”到“由此可證”，懂得何時及如何對特定的外語教育教學現(xiàn)象進行研究并升華為理論乃至推廣，對教育教學中的現(xiàn)象和問題不斷探索和總結教育教學的內在規(guī)律，成為教育教學實踐的行家里手。

但當前不僅教師個人普遍缺乏教科研意識，更談不上對某些教育教學現(xiàn)象進行思考和研究的能力，甚至教研組也只是更多地關注如何“教”，而忽略了是否“研”和如何“研”的問題。教研組活動中不僅缺乏對個別教學現(xiàn)象的探討和研究，即使有也是散碎的、隨意的，更缺乏對具有普遍性意義的教學現(xiàn)象進行集體的、科學的、系統(tǒng)的思考和探究，如此使得教研組難以擔當促進教師向“專家型”發(fā)展的重擔。因此，教研組不能僅僅停留在一些日常性的工作上，而應該樹立教學、科研并重的思想，根據(jù)本學校的教育教學實際開展專題研究，以教學實踐為契機，以解決教學中的問題為出發(fā)點，以科學的理論作指導進行試驗、調查、分析和研究，改變僅憑經驗進行教學的局面，通過科研與教育教學實踐相結合促進教師教育教學素質的全面提高，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

4.引入“外援”，院校聯(lián)合教研

教研組教研不是閉門造車，更沒有必要總是摸著石頭過河，可以聘請高校專家、校外特級教師、名師、教研員等就某一專題進行相關學科理論、教育理念和前沿的教改活動等進行系統(tǒng)的或者是跟進式的指導，圍繞教學實際共同探討、制定研究方案，進行專家引領下的教研活動，探討諸如“新課程改革背景下如何對待英語教學與文化教學”，“學習者情感因素對學習興趣的影響”，“任務型教學在在寫作、聽力等不同課型中的應用研究”等研究課題，借助個體的經驗和集體的智慧從一個更高的角度審視教學活動和效果，立足教學實際，著眼教師科研素質的全面提高，突破教科研瓶頸，提升教師的教科研能力，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

在教師的職業(yè)發(fā)展中教師的教學信念居于首位，只有內部信念的改變才能帶來外部行為的改變，而教師的教學信念是教師在對教育和教學的逐步認識過程中確立的，并深受其認識深度和發(fā)展水平以及教學環(huán)境等諸多因素的生態(tài)影響，轉變教師的教學信念絕非一蹴而就，參與教研組活動恰恰為突破教學舊信念提供了實際的平臺，從內部促使教師教學心理發(fā)生變化，最終實現(xiàn)其教學和生活的改變。同時，基于課程和教學實際的教研組活動將有效地促進教師教學實踐知識的提高，如教研組活動中的觀摩性反思活動將使得教師通過分析教學實踐——自己的以及他人的教學實踐——獲得之于教學的感性和理性認知，獲得處理教學實踐的更多辦法，知道何時、如何更好應用所學到的方法，獲得他人的教學實踐知識;而引入“外援”，促進科研與教育教學實踐相結合將使得教師獲得教學理論知識的更新和提高，促進其人際交往和外部合作能力的不斷提高。

［1］賈愛武．外語教師的專業(yè)地位及其專業(yè)發(fā)展內涵［J］．外語與外語教學，2005，(4):57 －59．

［2］傅道春．教師組織行為［ M］．上海:上海教育出版社，1993:92．

［3］肖宗文．學校管理學［ M］．北京:人民教育出版社，1984:234．

［4］張濟正．學校管理學導論［ M］．上海:華東師范大學出版社，1995:299．

［5］Connelly，F(xiàn)．，Clandinin，D．J．＆ Mingfang He．Teachers'Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape［J］．Teaching and Teacher Education，1997，13(7):665－674．

［6］J．W．Brubancher et．al．，Beco Ming a reflective Educator，How to Build a Culture of Inquiry in the Schools［ M］．Corwin Press，INC．，1994．