淺析我國三十年高中物理課程教學評價的變革與啟示

張良杰

(浙江師范大學課程與教學研究所,浙江金華 32.004)

淺析我國三十年高中物理課程教學評價的變革與啟示

張良杰

(浙江師范大學課程與教學研究所,浙江金華 32.004)

20世紀 80年代以來,中國的教育在不斷地進行改革。國家利益和主流社會的訴求,傳統的文化和實際的社會參與,教師發展的新需要,課程改革的新挑戰與國際接軌的教育西化是影響我國教學評價變革的主要因素。勾勒三十年來,中學物理課程教學評價變革的軌跡,可以從中認識到支配教學評價的因素,提出教學評價的相對有效性,歸納出我國中學物理的教學評價在不斷地擴大,以期對我國中學物理課程教學評價的實施提供一點參考意見。

物理教學評價;變革;有效性

基礎教育課程改革實施至今,物理教學評價改革問題一直受到關注。中國三十年來進行了一系列的教育改革,這些改革都涉及到教學評價問題。本文旨在厘清這一時期影響教學評價變革的因素,描繪出中國三十年來物理教學評價變革的圖景,對上面問題作出初步的探討。

一、三十年影響物理教學評價變革的因素

黨的十一屆三中全會以后,傳統的文化受到挑戰,社會對學校和教育的責難加劇,科技革命推動產業的發展對我國的基礎教育提出了嚴峻的挑戰。隨之,我國發動了一系列的教育變革試圖改變落后的教育面貌并且在國際競爭中居于優勢地位,在以上社會、政治、經濟、國際背景等因素下,教育改革成為公眾的焦點。

(一)課程改革的新挑戰

新課程改革無疑為中學教師課堂教學評價變革提供了一片廣闊的天地,全新的評價理念無時無刻不影響著評價的實施。但根據筆者自身的教學經歷和實地考察與訪談調研發現,我國中學的教師課堂教學評價的現狀并不盡如人意,諸如評價目的異化、評價標準主觀、評價方式單一、評價主體迷失等等。

課堂教學改革要點中提及教學評價多樣化,表現為課堂教學中教師越來越注重運用評價這一杠桿,激發學生學習動機,激勵學生學習行為,通過多樣化評價手段、標準等的應用,使學生更積極主動地參與課堂教學活動,真正在課堂教學中有所獲、有所得。

(二)課程標準對教學評價的要求

由于物理課程改革的不斷深入,我國的物理課程標準也在不斷地更改和完善,同時對教學評價也在進一步地具體化、多樣化,對教學評價的標準也在變更。其要求具體表現在:評價要關注學生的全面發展;評價要關注學生的認知特點;評價要關注學生自主探索和合作交流;評價要關注學生教學情景的營造;評價要關注學生主動參與和有效互動的過程[1]。

(三)教師發展的新需要

教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業。而且,只有當教育者完善發展時,才能更加有利于學生的完善與發展。教師發展的核心應該是教師的專業成長,也就是教師在其職業生涯中不斷提高自身的專業水平,持續發展,達到專業成熟的過程。外部的激勵與評價對教師的專業發展具有很大的促進作用。

(四)國際接軌的教育西化

20世紀 80年代,我國的物理教學評價體系是在前蘇聯教育教學理論的影響下建立起來的。90年代,盡管國內外一些先進的教學理論都已被廣大教師所熟悉和接受,并在課堂教學改革中產生了不同程度上的積極影響,但物理課堂教學評價在功能、內容、標準、方法上仍有不適應新課程要求的地方。進入新世紀,隨著教育教學理論的不斷發展和完善,又出現了新的物理教學評價,并且逐漸地與西方國家接近。

二、我國三十年來物理教學評價變革的軌跡

現行的變革是以往發展的結果,沒有對歷史的真切了解和回顧,沒有對過去經驗的分析和總結,我們就有可能不斷地重復研究早已研究過的問題,甚至再犯早已犯過的錯誤,也就不能對現實進行準確的認識和了解。

從改革開放至今的三十多年間,我國的物理課程標準(教學大綱)經歷了數十次變化,與此同時,物理教學評價也隨之發生著變化,筆者把它分成三個階段來論述。

(一)1978年到 1987年的物理教學評價變革

在這十年的時間里,教學大綱經歷了四次修訂或者完善,但是對物理的教學評價的要求基本上是單一的評價方法和標準,這一時期的評價主要是以成績來評定學生,特別是高考實行全國一張考卷,以此來對所有的學生進行評價。

(二)素質教育階段 (1987—1999年)的物理教學評價變革

在開始實施素質教育階段,教學大綱 (課程標準)也經歷了四次修訂或者完善,對物理教學評價開始有所重視,逐漸打破了全國一張試卷的局面,開始實行教育大省或者經濟發達省份自主命題。

(三)走進新世紀的物理教學評價變革

進入新世紀后,受各種因素的影響,對物理教學大綱 (課程標準)進行了三次修訂和完善,特別是 2002年《全日制普通高級中學物理教學大綱》,進一步體現了新的教學評價理念。大綱指出高中物理課程教學應體現評價的內在激勵功能和診斷功能,關注過程性評價,注意學生的個體差異,幫助學生認識自我、建立自信,促進學生在已有水平上發展。通過評價還應促進教師的提高以及教學實踐的改進等。報考高等學校的學生,考試內容應包含共同必修課程物理 1、物理 2,以及部分選修模塊。選修模塊考試內容的選擇,應根據報考學校的類別與專業的需要確定。學生可以選擇考試評價方式,物理教學評價逐步呈現多元化。

三、對物理教學評價的思考

從以上所論述的變革歷程來看,雖然我國 30年來物理教學評價的改革與實驗很多,取得了可喜的成果,但是不容忽視的是,許多改革由于沒有行之有效的措施而使結果不夠理想。檢視這些改革,我們可以得到許多有益的啟示:物理教學評價的改革與實踐必須找到切實有效的切入點和突破口才能取得滿意的結果。傳統的物理教學評價的弊端在于沒有正確認識物理教學評價的作用,把教學評價本身當做目的與終結。

(一)理解有效的教學評價方法

1.主流社會和國家利益的訴求可以形成具有主導和支配地位的物理教學評價要求。物理教學評價的變更不只是歷史變遷的結果,更是社會變革促進教育課程和教學的評價價值功能產生變革的結果。80年代出現的知識經濟推動全球各國社會迅速轉型,國際間的競爭不斷加劇,教育的社會功能被提到戰略性的高度。反映這一功能而且保證教學最優化的教學評價備受推崇,自然被認為是“有效教學評價”。90年代這一變化趨于緩和。先前所謂的“有效教學評價”開始淡出,重視學生個體全面發展的教學評價不斷彰顯,造成教學評價的“此消彼長”。

2.文化傳統和實際的社會參與對物理教學評價發揮輔助和補償作用。微觀方面,物理教師在課堂內外的教學評價意識、知識水平、教學能力以及學生的參與熱情等決定著教學評價的具體措施;中觀方面,社區傳統、教育目的、學校文化、課程領導等都限制著教學評價方法的選擇與發展;宏觀方面,國家文化傳統、傳統觀念、社會參與等都制約著物理教學評價的產出、創造、推廣。

3.教學評價的“相對有效性”。所謂“有效的物理教學評價”中的“有效”總是在特定的教育環境下或者某一時期是“有效”的?！坝行У慕虒W評價”不是一個或一類教學評價,它是對某種或者某類教學評價是否有效的追問,在思維上帶有反思性特點。“有效的教學評價”不僅僅是“有效教學評價”,而“有效教學評價”經過國內外的教育實踐證明,在培養和評價學生綜合素質方面是有效的和達標的。為防止這兩個概念的混淆,建議將“有效的教學評價”稱作為“教學評價的有效性”。

(二)物理教學評價的發展趨勢

1.重視對傳統的物理教學評價的改造。長期以來,我國物理課堂教學評價一直按照一堂好課的標準,往往以教師作為評價對象,對課堂教學進行評價。這樣的物理課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以學生為本的教育教學思想,忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。從歷史的角度來看,任何一種物理教學評價都有優點和缺點,不存在一種教學評價可以解決所有的教學問題,因為沒有一種教學評價可以完全應對社會發展變革對課程和教學提出的所有要求,也沒有一種教學評價可以完全滿足人對教育的全部訴求。因此,對傳統的物理教學評價的改造是勢在必行的。

2.物理教學評價從一元化取向向多元化價值取向發展。多元化是后現代主義的一個重要特征,后現代知識觀要求在評價中打破對權威的迷信,打破對標準答案的迷信,允許學生暢所欲言,并采用多樣化的評價方式與手段,從多角度、多側面對學生進行評價[2]。只有這樣才能真正把握每個學生的發展水平,并引導他們運用多種視角來觀察世界。同時多元主義認為,各種文化知識以及持有它們的個體之間只有特征的不同,而不存在品質的優劣、價值的高低,每個人都有多種智力,這些智力會以不同的方式進行組合和運用,以完成不同的任務,解決不同的問題,并在不同的領域上得到發展[3]。所以對學生的評價不能使用“一刀切”的標準,而應該留給學生充分的選擇余地,所以教學評價關注教學評價主體的多元性。

3.重視物理教師的元評價。元評價就是對評價本身的評價,其主要目的是檢驗評價中可能出現的各種偏差,運用統計和其他的方法來估計產生的偏差對評估結論的影響。從元評價的角度來看,評價過程并非簡單地對被評價者的認識過程,同時也是對評價活動進行積極的監控、調節的元評價過程。元評價還可以衡量一個評價是否有再實施的價值和推廣的價值,對于改進評價活動,提高評價質量具有十分重要的意義。重視物理教師的元評價可以使物理教師對學生的評價更加公正、客觀,更加有利于學生素質的全面發展。

[1]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話 [M].北京:北京師范大學出版社,2002:14.-175.

[2]小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀 [M].北京:教育科學出版社,2000:6.

[3]霍力巖.多元智力理論及其對我們的啟示 [J].教育研究,2000,(9).

G639.2.

A

1001-7836(201.)09-0091-02

10.3969/j.issn.1001-7836.201..09.039

201.-03-20

張良杰 (1987-),男,湖北漢川人,2009級課程與教學論專業碩士研究生,從事物理教育與科學教育研究。